混合式教學(xué)中作文同伴互評的應(yīng)用研究

李華 劉勐媛

[摘 ? 要] “互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，使得在線教學(xué)不僅僅在傳統(tǒng)高校得到應(yīng)用，在中小學(xué)教育教學(xué)中也萌發(fā)新芽。研究選取40名初一學(xué)生進(jìn)行為期一學(xué)期的初中語文作文同伴互評混合式教學(xué)實踐，探討了混合式教學(xué)中作文同伴互評的應(yīng)用。研究采用行動研究，以知識建構(gòu)理論為指導(dǎo)，設(shè)計建構(gòu)了以“觀點為中心”的混合式教學(xué)中作文同伴互評的應(yīng)用流程，以此改革初中作文教學(xué)。研究結(jié)果表明：作文同伴互評的混合式教學(xué)，有助于促進(jìn)學(xué)生作文興趣的提升;有助于促進(jìn)學(xué)生作文水平的提高;有助于充實和延伸初中語文作文教學(xué)。研究是“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下信息技術(shù)與語文作文教學(xué)深度融合的一項應(yīng)用，會對初中語文作文教學(xué)方式改革產(chǎn)生一定影響。

[關(guān)鍵詞] 互聯(lián)網(wǎng)+教育; 同伴互評; 混合式教學(xué); 作文教學(xué); 知識建構(gòu)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李華（1963—），男，甘肅武威人。研究員，主要從事信息化教學(xué)、數(shù)字媒體理論、教育信息化研究。E-mail：nwnulh@163.com。

一、問題的提出

現(xiàn)行的作文評價一直在沿用傳統(tǒng)的作文評價方式，評價形式呈現(xiàn)出單一化、模式化、應(yīng)試化的特征。對教師來講，作文批改猶如一座大山，尤其是大班額學(xué)校的語文教師更是苦不堪言;對于學(xué)生來說，流于形式化的作文教學(xué)評價，無法激發(fā)學(xué)生的作文興趣。作文評價方式的改革勢在必行。隨著在線學(xué)習(xí)的興起，引發(fā)了在線同伴互評的熱潮。眾多在線同伴互評平臺如雨后春筍般蓬勃涌現(xiàn)，如目前比較成熟的 Web-spa、PRAZA、PASS、Moodle平臺等，借助在線學(xué)習(xí)平臺開展作文同伴互評，不僅能夠促進(jìn)教師高效便捷的工作，減輕作文批改時的工作量壓力，同時也豐富了作文評價的方式。在線同伴互評中學(xué)生作為評價主體參與到整個評價過程中來，也充分體現(xiàn)了混合式教學(xué)資源在線上、指引在線下、評價貫穿過程始終的基本要求，有助于學(xué)生的深度交互[1]，提高學(xué)生的主體意識。同伴互評最早興起于國外20世紀(jì)70年代的英語寫作教學(xué)中，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，在英語學(xué)科教學(xué)中被廣泛應(yīng)用。本研究將同伴互評引入初中語文作文教學(xué)中，以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的思維方式，借助網(wǎng)絡(luò)平臺開展作文同伴互評，探究信息技術(shù)與語文作文教學(xué)的深度融合。設(shè)計融入同伴互評的混合式教學(xué)方式，充實和拓展初中語文作文教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生對文化知識的理解運用，提高學(xué)生作文水平。

二、同伴互評在作文教學(xué)及混合式教學(xué)中的作用

（一）同伴互評在作文教學(xué)中的作用

近年來，高校本科生與研究生的語文能力水平不高的問題突出，在本科生論文、研究生論文中問題更加突出。語法錯誤、邏輯混亂、錯別字、標(biāo)點符號使用不當(dāng)?shù)葐栴}成了本碩論文的通病。大家都在尋找問題所在，質(zhì)疑當(dāng)前的語文教育，認(rèn)為現(xiàn)在的語文教學(xué)確實存在問題。要教會學(xué)生用語文表達(dá)和工作[2]，熟練的語言技能是語文素養(yǎng)的重要成分。語言技能熟練到了一定程度，就會成為一種能力。作文是最能體現(xiàn)這種能力的方式之一。初中語文教學(xué)中作文是其重要的語言實踐活動，也是諸多實踐過程能力的匯集與體現(xiàn)。作文是把自己獨特的思維結(jié)果用規(guī)范的語言進(jìn)行加工和表述;針對不同語言材料和不同交際場合適當(dāng)?shù)厥褂谜Z言技能，形成良好的語感等，這都是語文素養(yǎng)的具體表現(xiàn)[3]。作文教學(xué)質(zhì)量的提升，有效的作文評價方式是重要環(huán)節(jié)，在作文評價中引入同伴互評方式，是作文評價方式發(fā)展的一種新樣態(tài)，是對傳統(tǒng)作文評價中單一化、模式化現(xiàn)狀的變革與發(fā)展。同伴互評在作文教學(xué)中的作用有以下幾個方面：

1. 變革傳統(tǒng)的作文評價方式

教、學(xué)、寫、評是作文教學(xué)中既相互聯(lián)系又相互促進(jìn)的四個環(huán)節(jié)。評是教、學(xué)、寫的融合體，包含著教師的教、學(xué)生的學(xué)與寫。傳統(tǒng)的作文教學(xué)中，更多的是“教師講、學(xué)生寫、教師改”的模式。教師批改作文“套話+分?jǐn)?shù)+日期” 成了常態(tài)。將同伴互評引入作文評價中，打破了傳統(tǒng)單調(diào)、僵化的作文評價方式，評價主體多元化，學(xué)生參與作文評價時成了評價者，教師從繁重的作文批改工作中得到了解放，適量的精準(zhǔn)化評價指導(dǎo)成為可能。

2. 落實作文教學(xué)中的學(xué)、寫、評

將同伴互評引入作文評價中，學(xué)生的主動參與改變了以往的教學(xué)場景，學(xué)生由學(xué)與寫的角色向?qū)W、寫、評的角色轉(zhuǎn)變。在評價他人作品的過程中，一是，可以幫助消化教師教的知識，運用所學(xué)知識來評價他人作品，落實“學(xué)”;二是，學(xué)會發(fā)現(xiàn)他人作品中的優(yōu)點，從中借鑒學(xué)習(xí)，提升自己的作文水平，達(dá)到在評中學(xué)、評中寫的目的;三是，在發(fā)現(xiàn)他人作品中的不足時，反思自己作品的長處與不足，學(xué)會改寫、學(xué)會評;四是，除了字、詞、句方面的批改外，形成最終的整體評價是一個艱難的過程，讓同伴能聽到不同的意見，能夠精準(zhǔn)地把握同伴作文中的優(yōu)點和不足都不是容易的事。

3. 促進(jìn)教師作文教學(xué)方法的變革

評價方式的改變，自然會引發(fā)教學(xué)方法的改變，要適應(yīng)新的評價方式，教師教的方式將會發(fā)生大的改變，傳統(tǒng)的專注講與評的模式將被替代，即由結(jié)果教學(xué)法向過程教學(xué)法的轉(zhuǎn)變，教學(xué)過程也并非簡單地提供范文—分析講解—模仿寫作—批改點評，而是走向更深層面的螺旋式上升的循環(huán)系統(tǒng)，即范文引導(dǎo)—構(gòu)想思考—初稿寫作—同伴互評—反思修改—教師點評。教師的教也不只停留在就范文的字、詞、句、篇章結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容的分析、講解上，因為這是基于行為主義理論（Behaviouristic Theory）的教學(xué)思維方式，認(rèn)為教學(xué)過程是教師給予范文刺激，學(xué)生做出反應(yīng)的過程。同伴互評的引入，教師教的重點將會放在教會學(xué)生創(chuàng)造創(chuàng)新、意義建構(gòu)的層面上，將會樹立起基于建構(gòu)主義理論（Constructivism Theory）的教學(xué)思維方式，學(xué)習(xí)活動中彰顯學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，教師的教也由以往的自下而上的教法，變?yōu)樽陨隙碌慕谭?。例如：對范文的講解不是從以往的字、詞、句等最低的語言層面開始，而是從章節(jié)層面開始，引導(dǎo)學(xué)生在章節(jié)中創(chuàng)造、組織并實現(xiàn)與上下文一致的意義。

（二）同伴互評在混合式教學(xué)中的作用

混合式教學(xué)（Blended Teaching）是互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下產(chǎn)生的一種教學(xué)方式，把在線教學(xué)（Online Teaching）的優(yōu)勢與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢有機(jī)結(jié)合起來，充分發(fā)揮線上和線下兩種教學(xué)的優(yōu)勢變革傳統(tǒng)教學(xué)。本文探討同伴互評在混合式教學(xué)中的應(yīng)用，其作用機(jī)理應(yīng)是二者優(yōu)勢互補、相互作用，具體表現(xiàn)在以下四個方面：（1）在線同伴互評有利于評價者自由地表達(dá)對文章的觀點和見解。在線開展的同伴互評活動，大多采用匿名互評的方式，同伴之間的作文互評可以客觀地、不帶感情色彩地發(fā)表自己的觀點，在線互評交流減少了面對面互評中的焦慮感和心理壓力[4]，學(xué)生給同伴作文的評分更客觀，提供的批評性意見也更多[5]。（2）在線同伴互評有利于學(xué)習(xí)者獲得高質(zhì)量的反饋。學(xué)習(xí)者利用更多的自由時間來完成在線評價作品的任務(wù)，學(xué)習(xí)者有較充裕的時間思考，能發(fā)現(xiàn)同伴作品中更多的不足，也能夠注意到寫作交流的技巧，所給出的反饋意見往往更具體、清晰、有針對性，反饋質(zhì)量往往較高[6]。（3）在線同伴互評有利于學(xué)習(xí)社群的形成，使學(xué)習(xí)者更注重作文的質(zhì)量。在線同伴互評的學(xué)習(xí)者是在對同伴作品互評的共同學(xué)習(xí)目的驅(qū)使下，在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行討論、溝通、互動、回饋等社群活動，這就已經(jīng)形成了普遍意義上的學(xué)習(xí)社群（Learning Community）。在這個社群中，同伴互評常以小組合作（異質(zhì)混合型的3人組）的形式展開，同伴間的反饋信息，尤其是鼓勵性的、賞識認(rèn)可性的評語可以使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生社群歸屬感[7]。學(xué)習(xí)互評社群的形成，也讓學(xué)習(xí)者的作品有了更多的讀者，學(xué)生的習(xí)作不僅能讓教師或是同伴評價者看到，還能公開給社群的全體成員來品鑒，成員在閱讀他人作品中體驗作為讀者的感受，也會促使自己更加注重作文的質(zhì)量[7-8]。（4）在線同伴互評有利于教師引導(dǎo)和課堂再生資源的積累。在線同伴互評中教師引導(dǎo)貫穿于互評的始終，借助網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，教師隨時可以指導(dǎo)學(xué)生，社群中學(xué)習(xí)者的交流、討論、溝通、互動、反饋等社群活動在平臺上都會留下痕跡，這些學(xué)習(xí)痕跡成了課程重要的再生資源。這些資源又會方便學(xué)習(xí)者反復(fù)回顧互評的細(xì)節(jié)[9-10]，也可以讓學(xué)習(xí)者收獲更多的反饋細(xì)節(jié)，對作文修改起到更大效用[11]。

三、作文同伴互評的混合式教學(xué)設(shè)計

（一）作文同伴互評的混合式教學(xué)設(shè)計思路

混合式教學(xué)給常規(guī)教學(xué)帶來了教學(xué)組織形式、教學(xué)方式、教學(xué)策略、角色等方面的改變。教學(xué)組織形式上，由傳統(tǒng)的課堂變?yōu)椤熬W(wǎng)絡(luò)平臺+課堂”（線上+線下），這一改變既有形式上的變化，也有空間、時間上的變化。教學(xué)方式上，混合式教學(xué)旨在把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)由淺到深地引向深度學(xué)習(xí)。教學(xué)策略上，課前線上資源的提供與輔導(dǎo)引領(lǐng)，學(xué)生線上評價活動開展中的任務(wù)分配、分組、評價要求，教會學(xué)生如何評價同伴作文，如課中的答疑解惑、個別化指導(dǎo)點評等。角色方面，教師要發(fā)揮好引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，要在合適的時間進(jìn)行有效的引導(dǎo);學(xué)生要由往常的被動聽講到主動參與評價，要以批判性的眼光審視自己和他人的作品，要在互動中理解個人與集體智慧的價值[12]。

本研究中作文同伴互評的混合式教學(xué)設(shè)計，是在充分體現(xiàn)上述改變的基礎(chǔ)上，在知識建構(gòu)教學(xué)理論指導(dǎo)下，結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（簡稱《語文課標(biāo)》）對寫作的基本要求，以作文觀點為中心，設(shè)計線上教學(xué)的同伴互評活動?；顒訌淖罨镜摹澳芫唧w明確、文通字順地表達(dá)自己的意見，根據(jù)日常生活的需要，運用常見的表達(dá)方式寫作”[13]開始，通過不斷地促使“觀點改進(jìn)”[14]，加深評語的改進(jìn)效度和作文本身的切題度，最終建構(gòu)出作文社區(qū)知識，引導(dǎo)再次實踐。設(shè)計中知識建構(gòu)以觀點為中心，以《語文課標(biāo)》寫作要求中的“中心明確”為基本出發(fā)點，把觀點看作是可以持續(xù)改進(jìn)的，在評與改循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升的過程中不斷得到改進(jìn)—提升—升華，由此形成了基于知識建構(gòu)的作文同伴互評混合式教學(xué)活動設(shè)計思路：原始觀點（觀點產(chǎn)生）—觀點改進(jìn)（在自評和同伴互評下）—知識運用（在自悟和教師引導(dǎo)下）—知識創(chuàng)造（觀點升華），如圖1所示。

（二）作文同伴互評的混合式教學(xué)設(shè)計

依據(jù)上文中提出的作文同伴互評的混合式教學(xué)設(shè)計思路，在具體實踐中，將學(xué)生作文實踐和互評反饋中的作文稿和互評反饋評語視作一種觀點，學(xué)生首先針對提交至平臺的初稿（原始觀點）提出個人修改和評價意見，通過同伴互評反饋的評價意見推進(jìn)觀點，讓自己的作文內(nèi)容更加深入切題、語言更加有文采（觀點改進(jìn)）;通過修正觀點來改善自己作文中出現(xiàn)的常識性錯誤或語病，讓其轉(zhuǎn)化成可供閱讀和有進(jìn)步意義的作文;通過升華觀點來讓自己在修改作文中反思什么樣的作文是優(yōu)秀作文，如何使自己的作文能從各個方面得到提升，并在學(xué)習(xí)借鑒和組內(nèi)交流中不斷推進(jìn)觀點，最后升華成具有獨立觀點、創(chuàng)新思想和新發(fā)現(xiàn)的作文。

在教學(xué)設(shè)計上，主要從教師任務(wù)、教學(xué)流程、學(xué)生活動和信息技術(shù)支持四個方面進(jìn)行設(shè)計。教師任務(wù)設(shè)計包括：學(xué)情分析、提供資源、擬定主題、課前培訓(xùn)、實時指導(dǎo)評價;學(xué)生活動設(shè)計包括：接受培訓(xùn)、在線學(xué)習(xí)、互評互動、習(xí)作修改、反思評價;教學(xué)流程設(shè)計包括：學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、協(xié)作探究、成果交流、總結(jié)反思;信息技術(shù)支持設(shè)計包括：平臺互評應(yīng)用、板塊規(guī)劃、資源管理。遵從基于知識建構(gòu)的作文同伴互評混合式教學(xué)活動設(shè)計思路和實踐路徑，提出作文同伴互評的混合式教學(xué)設(shè)計框架，如圖2所示。

四、作文同伴互評的混合式教學(xué)實施與分析

（一）作文同伴互評的混合式教學(xué)實施

1. 計劃與準(zhǔn)備

研究對象選取蘭州市第十一中學(xué)初一年級學(xué)生，年齡主要分布在12～13歲之間，共40人?；顒又黝}選自統(tǒng)編人教版初中《語文》教材七年級下冊中的單元作文指導(dǎo)，活動主題分別為《XX二三事》《餐桌前的談話》《十年后的我》。作業(yè)互評活動產(chǎn)生或轉(zhuǎn)換的資源有兩類：一是學(xué)生上傳的作文初稿和終稿;二是學(xué)生對作文的互評內(nèi)容。作文互評活動基于Moodle網(wǎng)絡(luò)平臺開展。平臺上設(shè)置了“知識性板塊”“功能性板塊”和“交流性板塊”。學(xué)生通過上傳功能在初稿上傳區(qū)完成小組或個人作文上傳，通過平臺提供的評論功能相互評價作文，通過澄清討論區(qū)交流觀點和想法，完善作文后在終稿上傳區(qū)上傳修改后的作文終稿。在同伴互評前需要對學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)平臺互評培訓(xùn)，使學(xué)生學(xué)會上傳資料、發(fā)帖、查看互評作文等。同時，培訓(xùn)互評規(guī)則、范文案例及評語要求。

2. 實施與觀察

按照作文同伴互評的混合式教學(xué)設(shè)計框架組織實施活動，并對活動進(jìn)行指導(dǎo)和觀察。 第一輪行動，著重觀察初中生對這一學(xué)習(xí)方式的適應(yīng)程度，以及在使用這一學(xué)習(xí)方式后學(xué)生興趣的變化。第二輪行動，考察適用于初中生深度學(xué)習(xí)的在線同伴互評活動設(shè)計，反思如何將互評活動優(yōu)化，使其更深入地滲透到學(xué)生互評觀點的改進(jìn)和知識的積累上;如何保證個體差異較大的同伴之間可以有效地協(xié)作學(xué)習(xí)。第三輪行動，考察教師的引導(dǎo)作用。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

研究主要圍繞兩個問題展開數(shù)據(jù)收集，一是學(xué)生對混合式教學(xué)中作文同伴互評的接受度，二是檢驗混合式教學(xué)中作文同伴互評的有效性。收集的數(shù)據(jù)包括：學(xué)生發(fā)表在學(xué)習(xí)平臺上的觀點數(shù)據(jù)、學(xué)生的初稿與終稿文本、教師的評閱成績和學(xué)生問卷訪談記錄等。

1. 學(xué)生對混合式教學(xué)中作文同伴互評的接受度

研究設(shè)計了《初中語文作文教學(xué)同伴互評效果調(diào)查問卷》，問卷內(nèi)容包括情感態(tài)度、學(xué)習(xí)效用、學(xué)習(xí)行為、技能意識四個方面，著重調(diào)查學(xué)生參與作文同伴互評的滿意度和互評效果。研究選取蘭州市第十一中學(xué)初一年級X班的40名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，問卷數(shù)據(jù)的處理使用SPSS19.0。問卷的Cronbachs Alpha系數(shù)為0.964，說明問卷的信度很好，I-CVI值是0.83以上，S-CVI值是0.90，即內(nèi)容效度符合要求，KMO值0.826>0.5，而Sig.值<0.001，符合效度檢查的各項指標(biāo)。

通過對作文同伴互評活動滿意度問卷的數(shù)據(jù)分析，有84.61%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為混合式教學(xué)中作文同伴互評活動經(jīng)歷讓自己感到愉快;有89.74%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為對同伴互評方式有濃厚的興趣;有94.87%的學(xué)習(xí)者表示樂于參與作文同伴互評活動;在花費時間方面，樂于參與活動的學(xué)習(xí)者中愿意為同伴互評活動投入額外時間的占81.08%;有79.48%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為參與同伴互評活動能夠提高自己的作文水平。由此可以看出，混合式教學(xué)中作文同伴互評方式得到了絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)可與接受。針對個別持消極態(tài)度的學(xué)習(xí)者進(jìn)行訪談發(fā)現(xiàn)，他們對寫作和評價他人作文有恐懼心理，不愿意給他人的作文提意見，怕提的建議不正確。教師針對此類學(xué)習(xí)者需要給予特別的關(guān)懷和個性化的指導(dǎo)。

2. 混合式教學(xué)中作文同伴互評的有效性檢驗

混合式教學(xué)中作文同伴互評的應(yīng)用效果主要從學(xué)生互評內(nèi)容的變化和學(xué)生作文總體水平的變化來加以分析并檢驗其有效性。

（1）學(xué)生互評內(nèi)容的變化

這里所說的在線互評內(nèi)容的變化其實就是觀點的變化，考查三輪行動中，觀點在各個意義類目中的分布情況的變化，見表1。針對保存在平臺中的823條觀點，做分階段統(tǒng)計和分析。從學(xué)生互評內(nèi)容的數(shù)量來看，隨著實踐的推進(jìn)，學(xué)生同伴互評的數(shù)量逐漸增多。第一輪行動中共產(chǎn)生互評內(nèi)容253條，第二輪行動中共產(chǎn)生互評內(nèi)容271條，第三輪行動中共產(chǎn)生互評內(nèi)容299條。這說明學(xué)生在參與同伴互評活動的過程中，越來越有話可說，不再對表達(dá)自己的觀點表現(xiàn)出畏懼和不自信的心理。

從互評內(nèi)容的深度來看，隨著同伴互評活動的推進(jìn)，在評價數(shù)量不減少的情況下，從第一輪行動到第三輪行動，學(xué)生的共享型觀點持續(xù)減少，協(xié)商型觀點和升華型觀點穩(wěn)步增多。例如：在《XX二三事》在線同伴互評活動中，共享型觀點占比較高，占評論總數(shù)的54.23%，學(xué)生產(chǎn)生的互評內(nèi)容主要集中在問答、解釋兩個低級層面，這一階段學(xué)生生成的協(xié)商型觀點和升華型觀點較少?；ピu內(nèi)容如圖3所示。

在《餐桌前的談話》同伴互評活動中，學(xué)生互評內(nèi)容在各個層面都穩(wěn)步上升，共享型觀點在問答層面顯著降低，支持、辯護(hù)、協(xié)商層面都有了提高，尤其是辯護(hù)這一層面由8.30%上升到11.07%，分析其原因，可能是第二輪行動展開的小組合作以及澄清討論區(qū)對被討論問題的歸類有利于學(xué)生對知識的重新整合，學(xué)生能夠針對同伴反饋的內(nèi)容進(jìn)行深入探討，使得觀點持續(xù)改進(jìn)，從而不僅有利于知識建構(gòu)，也使得同伴基于反饋更加有效地作用于自己的作文寫作。很明顯，學(xué)生在這一階段的互評已經(jīng)由簡單提問和答復(fù)走向觀點澄清與整合?；ピu內(nèi)容如圖4所示。

在《十年后的我》同伴互評活動中，共享型觀點持續(xù)降低，由45.02%下降到35.11%，由于共享型觀點在作文反饋中擔(dān)負(fù)著提出意見的職責(zé)，因此，屬于解釋這一范疇的互評內(nèi)容數(shù)量并沒有顯著降低。而比起沖突這樣的反饋方式，學(xué)生更喜歡使用解釋來提出意見。本階段協(xié)商型觀點與升華型觀點的發(fā)展態(tài)勢基本上是一致的，都有較明顯的增加。從深度來看，學(xué)生從辯護(hù)層面開始，整體觀點深度有較大提升，在綜合層面的提升最為明顯，提升幅度是上一輪的兩倍?；顒又恋谌?，升華型觀點在此階段得到了體現(xiàn)。互評內(nèi)容如圖5所示。

綜上所述，經(jīng)過三輪行動，學(xué)生反饋的內(nèi)容在不斷促進(jìn)同伴作文修改的過程中，互評內(nèi)容本身也在發(fā)生著質(zhì)的飛躍，學(xué)生的互評內(nèi)容從簡單、淺層逐步向簡潔、深層轉(zhuǎn)變，學(xué)生逐漸接受和適應(yīng)了這種互評的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在互評內(nèi)容的持續(xù)改進(jìn)中實現(xiàn)了基礎(chǔ)的知識建構(gòu)，語言水平、思辨能力等都得到了提升。

（2）學(xué)生作文總體水平的變化

由表2可以看出，對比學(xué)生的初稿成績和終稿成績，發(fā)現(xiàn)學(xué)生每次的作文終稿成績都優(yōu)于初稿成績，且三次作文成績不管初稿還是終稿都呈現(xiàn)遞增的態(tài)勢。這說明：一是參與作文同伴互評活動后，學(xué)生作文總成績都有提高，都能吸收同伴給出的意見來完善自己的作文;二是對于同伴給出的意見，學(xué)生能夠及時調(diào)整作文策略，內(nèi)化知識，用在下一次作文寫作中。

從內(nèi)容維度來講，學(xué)生在三次作文中對內(nèi)容的把握是逐漸加深的。從初稿來看，學(xué)生在內(nèi)容維度的得分分別為14.51、14.72、14.99，平均分為14.74分。三次作文在內(nèi)容方面都有進(jìn)步，但進(jìn)步不大，主要是因為就內(nèi)容維度的立意和情感技能而言，學(xué)生掌握起來稍有難度，因此，這個維度水平的提升僅依靠學(xué)生互評是難以實現(xiàn)的。但是從終稿來看，學(xué)生在內(nèi)容維度的成績相較初稿都有所提高，這個成績還是比較理想的。相對于20分的滿分來講，終稿平均分為15.32分，這已經(jīng)是一個比較穩(wěn)妥且向好的成績，這說明學(xué)生取材合適、詳略得當(dāng)，對于文章要表達(dá)的感情有正確的認(rèn)知。

從語言維度來講，在語言維度的平均分終稿比初稿都要高出1分以上，這在語言修改方面可以說是一個比較大的進(jìn)步。因平時語文對基礎(chǔ)知識考察也基本上屬于詞語運用、病句修改、判斷修辭這些內(nèi)容，因此，學(xué)生在進(jìn)行互評時還是能夠抓住修改和評價的切入點，從而進(jìn)行有效評價。從三次初稿的語言維度的變化來看，成績分別為15.18、15.31、15.86，說明學(xué)生在作文中開始從自己能把握的地方改進(jìn)，互評內(nèi)容對學(xué)生語言水平的提高起到了積極作用。

從結(jié)構(gòu)維度來講，學(xué)生在結(jié)構(gòu)維度的變化相對比較穩(wěn)定，終稿和初稿的增幅大概在0.27分左右。結(jié)構(gòu)維度學(xué)生水平變化不大的原因，可能是因為學(xué)生從小學(xué)起就已經(jīng)開始練習(xí)文章的框架結(jié)構(gòu)的安排。但是學(xué)生在這一維度的得分處在6.5～8之間，說明學(xué)生的作文層次清晰、句子基本連貫、過渡較自然。

從文面維度來講，三次作文的終稿和初稿對比有較大提升，平均分增幅在1分以上，由于對標(biāo)點符號、錯別字、基礎(chǔ)語病的識別屬于較簡單的內(nèi)容，因此，學(xué)生互評發(fā)揮了明顯的作用。

綜上所述，作文同伴互評對于學(xué)生寫作水平的提高在整體上有明顯的促進(jìn)作用。作文同伴互評活動在促使反饋更加有效的同時，促進(jìn)了學(xué)生作文水平的穩(wěn)步提高。同時，前后測成績的均值差值是4.0348，顯著性為 0.000<0.05，驗證了作文同伴互評活動前后學(xué)生作文水平差異顯著。這也再次表明作文同伴互評的混合式教學(xué)能夠提高學(xué)生的作文水平且效果良好。

五、研究討論

在教與學(xué)中，恰當(dāng)且充分應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)這一支撐，不僅是教育現(xiàn)代化的時代呼喚，也是教育信息化背景下教與學(xué)方式變革的必然。在線同伴互評融入初中語文作文教學(xué)中，變革了常規(guī)課堂的教學(xué)組織形式，改變了教學(xué)方式與教學(xué)策略，也讓師生的角色發(fā)生了改變，這些改變所引發(fā)的是師生教與學(xué)水平的提升和能力的發(fā)展。

（一）作文同伴互評的混合式教學(xué)，在促進(jìn)學(xué)生作文興趣提高的同時，增進(jìn)了學(xué)生間的協(xié)同合作精神

教學(xué)是充滿智慧與情感的活動，教學(xué)的過程就是智慧孕育和展示的過程[15]。混合式教學(xué)不是簡單地將線上教學(xué)融合到傳統(tǒng)教學(xué)中，而是根據(jù)學(xué)情精心設(shè)計線上活動與面對面活動的有機(jī)融合。通過三輪的實踐發(fā)現(xiàn)，提供合理的時間和專業(yè)的平臺來進(jìn)行作文教學(xué)，給學(xué)生提供了一個充分自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，改善了從前學(xué)生“談作文色變”的狀況。我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在線同伴互評作文后，對于作文的熱情、積極性相比以前高了，問卷調(diào)查結(jié)果也印證了這一發(fā)現(xiàn)。隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的提高，學(xué)習(xí)者也漸漸意識到了小組合作的重要性，愿意通過小組合作互相學(xué)習(xí)成長，82.05%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為，“在參與作文同伴互評活動的過程中，我能達(dá)成與同伴有效合作，能照顧其他同伴的學(xué)習(xí)需要”，在自我的提升中自然形成班級互敬互愛、互相幫助、相互促進(jìn)、共同進(jìn)步的氛圍。

（二）作文同伴互評的混合式教學(xué)，在促進(jìn)學(xué)生作文水平提高的同時，使其語文學(xué)科素養(yǎng)也有了一定的進(jìn)步

作文同伴互評活動充分利用了網(wǎng)絡(luò)便于創(chuàng)設(shè)情境、多重交互、雙向匿名、協(xié)作學(xué)習(xí)、資源共享、過程記錄的優(yōu)勢，不僅滿足了學(xué)生在作文寫作中的個性化學(xué)習(xí)的訴求，同時，也使得作文同伴互評活動能夠真正地發(fā)生，評價活動既充實，又有序。

學(xué)生在有效參與互評的過程中既評價了別人，也反思了自己，在線互評突破了以往對于評價對象的限制，在學(xué)生參與互評的過程中，評價本身充實了起來，將傳統(tǒng)的教師單向反饋轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S、立體、交叉的反饋，使得作文評價由學(xué)生只關(guān)注最后的作文成績到學(xué)生能夠有條理地重視作文本身，學(xué)生在語言建構(gòu)的同時，拓展了邏輯思維。在不斷地反思和創(chuàng)造中，學(xué)生對語言文字的審美追求漸漸產(chǎn)生萌芽，學(xué)生在同伴互評中逐漸形成個體語言經(jīng)驗，這將有效地作用于學(xué)生以后的寫作中，而學(xué)生解決語言問題的能力也隨之提高。

（三）作文同伴互評的混合式教學(xué)，充實和延伸語文作文教學(xué)的同時，增強了教師的專業(yè)素養(yǎng)與信息化教學(xué)水平

以往作文教學(xué)課時量少、教學(xué)過程零散，很難達(dá)到作文訓(xùn)練的效果。在線同伴互評活動安排緊湊充實，課上教、課下寫、課上評、課下改，不僅使得作文教學(xué)本身的節(jié)奏和流程明朗起來，學(xué)生也能在這個過程中意識到作文課是真實開展的，在這一教學(xué)過程中，更有助于教師培養(yǎng)學(xué)生形成獨立寫作與創(chuàng)作的意識，教學(xué)目標(biāo)更加明確，教學(xué)活動安排也更加合理。而在線同伴互評的作文寫作過程由于重視搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等學(xué)習(xí)支架的搭設(shè)，促使教師隨時地了解學(xué)情，更有針對性地利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢調(diào)整教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)相長。在《餐桌前的談話》部分，將澄清討論區(qū)的作文問題類型分類發(fā)帖，由學(xué)生自主解決寫作問題;充分利用平臺的功能和網(wǎng)絡(luò)的支持作用，在《十年后的我》中增設(shè)點贊留言的形式，經(jīng)過學(xué)生閱讀篩選，自動置頂優(yōu)秀作文以供學(xué)生進(jìn)一步參考學(xué)習(xí)，在豐富學(xué)生活動的同時，進(jìn)一步完善了作文教學(xué)。同時，利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，將學(xué)生作文學(xué)習(xí)的全過程保存在平臺上，作為一種學(xué)生自主生成的學(xué)習(xí)資源，不僅充實和延伸了作文素材本身，而且由于學(xué)習(xí)過程可全程追蹤，又可作為教師評價學(xué)生進(jìn)步與否的參照，為教師個性化、差異化教學(xué)提供依據(jù)，為教師專業(yè)成長提供實踐性機(jī)遇。

六、結(jié) ? 語

作文同伴互評的混合式教學(xué)，以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”生態(tài)系統(tǒng)為理念，在常規(guī)的作文教學(xué)實踐中引入在線同伴互評教學(xué)活動。結(jié)合作文教學(xué)現(xiàn)狀，借助網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，呈現(xiàn)了在線同伴互評的混合式教學(xué)方式，為教師和學(xué)生提供了一個嘗試新的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的契機(jī)和平臺，在同伴互評的過程中分解作文任務(wù)、設(shè)計合適的支架促進(jìn)學(xué)生的真實反饋，順應(yīng)了統(tǒng)編教材體系下作文教學(xué)的發(fā)展方向，是智慧教育在語文學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的一次新嘗試，對當(dāng)前統(tǒng)編教材引領(lǐng)下的教育教學(xué)改革、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合具有促進(jìn)作用。

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[Abstract] With the advent of the era of "Internet +"， online teaching is not only applied in traditional colleges and universities， but also emerges in the education and teaching of primary and secondary schools. In this study， 40 junior high school students are selected to conduct a semester-long blended teaching practice for peer assessment of Chinese composition in junior high school， and the application of peer assessment in blended teaching is discussed. Under the guidance of knowledge construction theory， the research adopts action research， designs and constructs a process for the application of peer assessment of composition in blended teaching with a "view-centered" approach to reform the composition teaching in junior high school. The results show that the blended teaching of peer assessment of composition is helpful to promote students' interest in writing， to contribute to the improvement of students' writing level and to enrich and extend the composition teaching in junior high school. The study is an application of the deep integration of information technology and Chinese composition teaching under the environment of?"Internet+"， which will have a certain impact on the reform of Chinese composition teaching in junior high schools.

[Keywords] Internet+ Education; Peer Assessment; Blended Teaching; Composition Teaching; Knowledge Construction