開放大學建設背景下學前教育專業(yè)教學改革模式探析

湯詩華 李兵

[摘 要]開放大學職業(yè)性應用型人才培養(yǎng)的全新定位，向教學工作提出了新的要求，學前教育專業(yè)教學應堅持適應經濟社會發(fā)展需要和成人學習特點，不斷突出職業(yè)能力導向的改革方向。開放大學學前教育專業(yè)可在師生“雙主體共育”教改模式的指引下，通過優(yōu)化常規(guī)教學活動、推進實踐基地建設、創(chuàng)新專業(yè)競賽機制、加強微課資源開發(fā)、鼓勵教學學術研究等手段，推進教學改革取得實效。

[關鍵詞]學前教育;開放大學;實踐能力培養(yǎng);師生共育;教學改革

隨著我國改革開放和社會發(fā)展的不斷深入，傳統的高等教育辦學格局已不能完全滿足經濟社會發(fā)展的需要，構建終身教育體系、建設學習型社會已迫在眉睫。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》從“構建靈活開放的終身教育體系”的角度，提出“辦好開放大學”，這是推進我國高等教育改革、建設學習型社會的重大舉措。2012年，國家開放大學正式掛牌成立，隨后，北京、上海、廣東、江蘇、云南五省市廣播電視大學獲準組建開放大學。至此，“1+5”開放大學先行掛牌試點、其他各省區(qū)廣播電視大學積極籌建的開放大學建設格局正式形成。

相對于傳統的普通高校，開放大學是新型大學，適合中國國情的開放大學建設是一項“摸著石頭過河”、充滿挑戰(zhàn)的探索之旅。已掛牌開放大學和積極醞釀轉型的廣播電視大學都在推進多方面的改革工作。作為人才培養(yǎng)的主要手段，教學是高校工作的重心，學科課程教學改革成為開放大學建設的重中之重。作為開放大學的傳統優(yōu)勢學科，學前教育專業(yè)的教學改革與實踐是開放大學專業(yè)教學改革的一個縮影，對于理解開放大學教學改革，具有樣本價值。

一、開放大學建設對教學提出的新要求

開放大學是面向社會大眾提供教育服務、以遠程開放教育、繼續(xù)教育和終身教育為主要辦學領域的新型高等院校[1]。開放大學最重要的職能是人才培養(yǎng)，而教學是人才培養(yǎng)的主要手段。因此，開放大學應牢牢抓緊這個中心，利用廣播電視大學的傳統優(yōu)勢，積極服務社會大眾的教育需求，服務終身教育體系建設需要。

（一）高度的開放性

開放大學的最重要特征就是其全方位的開放性，開放大學應秉持開放性、探索性、建構性的教學理念，著力于以能者為師、面向一切適宜人群、利用一切有效方法、整合一切有利手段、教授一切有利于學習者職業(yè)能力提升的教學內容[2]。

（二）以學習者為中心

服務理念已深入人心，逐漸成為包括教育在內各行各業(yè)的核心價值和行為規(guī)范。在職成人學生參加學習要克服工作、家庭對于時間和精力的限制，需要比全日制學習者投注更多的心血，這提示開放大學應切實樹立起以學習者為中心的理念，從教學設計、資源開發(fā)、教學管理及其他方面主動為學習者提供更多、更優(yōu)質的支持服務。

（三）服務經濟社會發(fā)展

開放大學的教學要獲得社會的認可，必須著眼于服務當地經濟社會的發(fā)展，只有在經濟社會發(fā)展中有所作為，才能凸顯自身的現實價值。開放大學服務經濟社會發(fā)展的首要方式就是培養(yǎng)適應經濟社會發(fā)展需要、具有實踐能力的畢業(yè)生。因此，以實踐能力為主要培養(yǎng)方向和教學目標就成為開放大學的題中應有之意。

（四）技術和教學深度融合

信息時代的技術繁榮為開放大學的有效教學提供了堅實的技術基礎。開放大學依托廣播電視大學建設，其教學應充分吸納電大教學的傳統優(yōu)勢，積極推進現代信息技術的教學應用，充分發(fā)揮信息技術的多渠道表達優(yōu)勢，依托技術提供便捷、高效的教學服務[3]。

二、開放大學學前教育專業(yè)教學改革的應然方向

學前教育專業(yè)是開放大學的傳統優(yōu)勢專業(yè)，40年來為地方幼兒教師的業(yè)務進修和學歷提升提供了穩(wěn)定的平臺支持，在服務地方幼兒教育發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。隨著高等教育大眾化進程的推進和開放大學建設的深入，學前教育專業(yè)教學亟待改革。

（一）適應幼教崗位需要，突出職業(yè)能力導向

以勝任力為核心的職業(yè)能力是開放大學教學的重要目標導向[5]，開放大學課程設置要服務于職業(yè)性應用型人才培養(yǎng)目標的實現，應能夠對社會需要作出敏銳、恰當、快速地回應[4]。根據教學觀察發(fā)現，當前開放大學學前教育專業(yè)學習者多數為在職學前教師或有從業(yè)意愿的準從業(yè)人員，這要求專業(yè)教學著眼于培養(yǎng)學習者的崗位勝任力或應聘幼教崗位的競爭力。因此，貫徹理論與實踐相結合的思路，淡化理論教學，加大實踐教學比例，已經成為學前專業(yè)教學改革的重要方向。

（二）貼合成人學習者特點，淡化工學矛盾影響

包含學前專業(yè)學習者在內的成人學習者群體是一個人口學特征比較復雜，同時又具有鮮明群體屬性的人群集合，開放大學的教學需充分考慮學前專業(yè)學習者的知識基礎、學業(yè)動機、學習風格，同時要盡量優(yōu)化支持服務設計，充分利用一切有利條件，滿足學習者利用工作、生活的碎片化時間進行專業(yè)學習的需要，緩解工學矛盾給學業(yè)帶來的消極影響。教學中力求重點突出，鼓勵采用引導性、探索性教學，回避灌輸式、填鴨式教學，將教師的指導與學習者的自主學習結合起來。

（三）順應教學改革潮流，加強課程資源開發(fā)共享

當前，信息技術對于教學的支撐作用不斷得到凸顯和強化，靈活利用信息技術的優(yōu)勢服務教學工作，將有利于提升教學效率和水平。微課程資源的開發(fā)和利用是一個信息技術服務教學變革的理想方式，在對資源開發(fā)者教學設計能力的培養(yǎng)上具有顯見的優(yōu)勢。微課熱潮的興起，為信息技術與教學的深度融合提供了一個結合點，開放大學可繼續(xù)發(fā)揮利用信息技術服務教學的優(yōu)勢，依托微課程建設工作，推進教學改革理念的探索，在加強資源建設和開放共享的同時，著力提升開發(fā)者的教學設計能力，達到教師專業(yè)水平提升的效果。

（四）倡導教學學術研究，推進教法學法改革

教學學術研究是圍繞教法學法的研究，對于引領教學改革取得實效具有重要的價值。社會發(fā)展不斷走向縱深，教學手段、教學對象、教學內容乃至教學目標都處在變化當中，因此，教學的方法要不斷作相應調整，以適應連續(xù)的變化。為了在變化的教學環(huán)境中密切適應社會發(fā)展需要，開放大學應重視教學學術研究工作。只有以教學研究引領教學改革和教學實踐，才能成功應對社會發(fā)展對教學提出的挑戰(zhàn)。

三、學前教育專業(yè)課程教學改革模式

早在先秦時期，《禮記·學記》就提出了“教學相長”的思想，即教師和學生是可以在教學中彼此促進、共同成長的。這也就是說，教師和學生各自的職業(yè)（專業(yè)）發(fā)展是同步同向的，而不是相悖相離的，二者統一于具體的教學活動之中，應在教學改革中得到兼顧。開放大學的教學改革應將教學雙方同時納入視野，將學習者的專業(yè)成長與教師的職業(yè)發(fā)展結合起來。開放大學學前教育專業(yè)教學改革中，應以雙主體學習理論為視角，將教師的職業(yè)發(fā)展與學生的專業(yè)成長統一起來，在師生共育的情境中促進師生共同的發(fā)展。以中部某省開放大學（籌建）為例，學前教育專業(yè)的教學改革活動主要遵循了師生雙主體共育的改革模式。該模式以職業(yè)性應用型人才培養(yǎng)目標為導向，著力加強學習者的崗位勝任力培養(yǎng)。

從活動的角度看，高校教學是教師、學習者依托各類顯性或隱性課程開展的，以具體教與學的活動為載體的雙主體活動[6]，教師和學習者在教學過程中實現共同成長[7-8]。開放大學學前教育專業(yè)的教學活動覆蓋的對象既有分別指向教師和學習者的，也有同時指向兩者的。如圖1所示，“教學研究”“資源開發(fā)”等活動的主體指向教師，“實踐基地”等主要指向學習者，而“常規(guī)教學”“專業(yè)競賽”則同時指向教師和學習者。也就是說，作為顯性教學活動的“常規(guī)教學”和作為隱性教學活動的“教學研究”“資源開發(fā)”“專業(yè)競賽”“實踐基地”等，在教學實踐中各有側重同時又在“教學相長”的配合中，共同促進了開放大學學前教育專業(yè)教師的職業(yè)發(fā)展和學習者的專業(yè)成長。與此同時，教師的職業(yè)發(fā)展與學習者的專業(yè)成長不是兩條沒有交集的路線，教師在不斷的職業(yè)發(fā)展過程中持續(xù)為學習者的專業(yè)成長提供助力，并且這種助力隨著教師職業(yè)能力水平的提升而不斷加強。

上述教學改革模式延續(xù)了開放大學對開放性的內在要求，其活動的類別、活動的主體指向性等都是相對的，都可能隨著教育改革大環(huán)境的發(fā)展變化以及具體教育教學情境的不同而有所變化，這種開放性一定意義上保障了教改活動的活力。此外，教師和學習者在教改模式圈定的活動范疇之外不是處于完全隔絕的狀態(tài)，基于日益發(fā)達便捷的信息技術的交互活動從未中斷，這也為教學改革提供了支持。

四、學前教育專業(yè)課程教學改革策略

在“雙主體共育”教改模式的指導下，開放大學學前教育專業(yè)可通過優(yōu)化常規(guī)教學活動、推進實踐基地建設、創(chuàng)新專業(yè)競賽機制、加強微課資源開發(fā)、鼓勵教學學術研究等途徑推進專業(yè)教學改革。

（一）優(yōu)化常規(guī)教學活動

開放大學延續(xù)、發(fā)展了電大開放教育的教學模式，其中，開放教育教學是一種集合面授輔導、線上教學和實踐教學的混合式教學形式，當前乃至往后一定時期內都是開放大學沿用的重要教學模式，同時也是開放大學教學改革的焦點之一。常規(guī)的面授和網上教學對開放大學而言是一種富有經驗積累的教學、管理模式，也是培養(yǎng)學前專業(yè)學習者理論素養(yǎng)的重要渠道，在人才培養(yǎng)模式中占據重要的地位，因此優(yōu)化常規(guī)面授和線上教學活動是開放大學教學改革的固本培元之舉。優(yōu)化常規(guī)教學方式有利于鞏固學前教育專業(yè)基礎，為學習者能力提升提供知識支撐。具體做法上，可調整線上教學和面授教學的比例，縮減面授教學份額，增加線上可回溯式教學，淡化工學矛盾對學習者的學業(yè)沖擊。同時，加強教學管理和監(jiān)控，嚴抓教學管理和評價，加強教師培訓和過程管理，提升教學質量和學習者滿意度，改革教師教學評價體制，逐步改變應試的教學取向，倡導能力培養(yǎng)的教學取向。

（二）推進實踐基地建設

實踐教學能力的提升需要有實踐基地作為環(huán)境支撐。在學習者完成一定的理論學習任務之后，開放大學應創(chuàng)造條件使其進入真實的幼兒教育實踐情境，便于學習者驗證學科理論知識、利用專業(yè)知識組織實際教學活動，進而在實踐中發(fā)展崗位勝任能力。開放大學具有學前教育專業(yè)的科研和理論優(yōu)勢，而幼兒園具有實踐和經驗優(yōu)勢，加強雙方合作、設立實踐教學基地是在開放大學和幼兒園的需求間尋找到一個匹配的接口。通過雙方往來互動，幼兒園可以獲得來自高校的理論指導，而開放大學可以將教學植根于實踐之中，為學前教育研究和教學找到實踐土壤。為此，學校密切關注幼教動態(tài)，積極尋求學前教育專業(yè)實踐機遇，本著互惠互利、可持續(xù)可操作的原則[9]，與多家有合作意向的幼兒園簽訂專業(yè)合作協議，包括在城市及派駐農村扶貧工作組所在地村級幼兒園設立實踐基地，基于城市和農村幼兒園的不同情境開展教學，為學習者提供對比和參考。通過送培送教、學術研討、實地交流等多種方式開展交流合作，開放大學和幼兒園實現了優(yōu)勢結合，取得了較好的效果。

（三）創(chuàng)新專業(yè)競賽機制

專業(yè)競賽營造了一個專業(yè)技能的競爭環(huán)境，在這種情境中，參賽者通過競爭展現專業(yè)能力的內驅力被激活后，會主動調動自己的能動性投入到競賽中去。在賽程中，參賽者與指導教師深度交互，共同完成參賽作品的過程，就是參賽者不斷提高的過程?？梢哉f，一場完整的比賽，本質上是參賽者的探究式學習和深度學習的實踐過程，參賽者在參賽過程中認真準備，充分發(fā)揮聰明才智和創(chuàng)新能力，在比賽中實現了專業(yè)能力的提升。因此，專業(yè)競賽以其調動參賽者競爭內驅力的顯著優(yōu)勢，常常被用作檢驗、鍛煉專業(yè)水平的手段。學校高度重視專業(yè)競賽在學科專業(yè)建設和教學中的作用，除了積極組織教師和學生參加上級主管部門或國家開放大學舉辦的比賽之外，院系積極組織、選派學前教育專業(yè)教師參加校級青年教師教學基本功大賽、教育類專業(yè)教師教學能力大賽，針對學前專業(yè)師生專門舉辦網上精彩一課評選、優(yōu)秀教學案例評選、主題教育活動方案設計大賽等活動，組織學前專業(yè)師生參加比賽，在比賽中提升專業(yè)能力。

（四）加強微課資源開發(fā)

讀屏時代的來臨，微課資源建設已經成為學科和專業(yè)建設中的熱潮，也常被當作培養(yǎng)教師教學設計能力和資源開發(fā)能力的手段。開放大學應充分發(fā)揮開放和資源的優(yōu)勢，不斷拓展資源豐富度和開放度，積極培育教師做好資源開發(fā)工作，一方面開發(fā)出豐富的微課資源，另一方面通過微課開發(fā)，不斷培養(yǎng)教師隊伍接受最新的教學設計理念，鍛煉教學設計和開發(fā)能力。作為一所以現代信息技術為依托、線上教學為特色的成人高校，學校在將信息技術用于教學優(yōu)化上是敏于探索、樂于實踐的。MOOCs大潮之下，學校主動抓住機遇，啟動成人高等學歷繼續(xù)教育項目，學前教育作為試點專業(yè)之一，開發(fā)了系統的微課資源，依托繼續(xù)教育網絡園區(qū)向社會開放。作為開放大學的重要學科專業(yè)，學前教育專業(yè)亦十分重視微課資源建設，部分主干課程組織立項優(yōu)質課建設專項，在學校的資助下開發(fā)了系列視頻教學資源。在具體的微課建設活動中，教學團隊積極學習前沿的教學設計理念，探索先進的資源開發(fā)技術，加強團隊合作與研討，在實踐中鍛煉團隊，提升了教學設計能力。

（五）鼓勵教學學術研究

一般性教學能力是可以在大量教學實踐中形成和保持的，但是教師的教學水平要得到質的提升，實現從教書匠向專家型教師的轉變，教學學術研究是繞不開的工作[10]。學校高度重視教學學術研究，投入較大資源扶持相關研究工作，除了校級優(yōu)質課建設和教學項目，還充分利用安徽省高等學校質量工程研究項目配給的立項額度，從校內教師申報材料中遴選報送上級部門批準立項，由學校撥款作為資助經費。至今，學校教師圍繞翻轉課堂、混合教學、智慧教學等熱門教學理念實現了項目立項，陸續(xù)開展了系列教學實驗。除了鼓勵教師積極圍繞教學工作開展學科合作研究與跨學科交叉研究，院系還探索建立了共研共建的學科教研模式，根據學期教學進展，適時安排開展學前教育專業(yè)教學團隊的研討活動，針對教學中出現的問題進行集體研討。遇到具有普遍意義的教學難題，還會組織系統內學前教育學科中心組教師開展線上集體研討活動。

此外，學校還通過選送教師在職學歷進修、組織學術沙龍和各種實踐拓展活動等方式提升學前教育專業(yè)教師能力，這些拓展學科專業(yè)建設、提升師資能力的舉措都是促進專業(yè)課程教學改革的積極力量。

五、效果與反思

據教學觀察，經過一系列改革舉措的推動，學校學前教育專業(yè)學習者理論聯系實際能力、專業(yè)思考能力、教學設計、實踐能力以及對學科教學滿意度均有不同程度的提升，教師團隊的融合技術與學科視角的教學設計和資源建設能力、教學指導能力、教學支持服務能力和教學管理能力均得到了一定程度的提高。

教學改革取得了一定成效的同時，仍然存在值得進一步反思的問題。目前的改革重點仍然局限于模式中圈定的活動范疇，傾向于課程設計與教學資源開發(fā)。隨著改革的深入，期待不斷發(fā)掘和培育新的教學改革路徑，例如遠程教育模式下的教學實踐重塑、遠程教學與知識管理理念的深度融合等，為改革不斷增添新的活力。經過系列教學改革舉措，教學形式更加豐富多樣，但是教學的質量如何？在促進學習者能力提升上產生的作用究竟有多大？改革受眾的體驗如何？改革獲得感有沒有得到提升？學前教育專業(yè)教學改革的經驗如何向其他專業(yè)遷移？這些都是值得進一步思考的問題。

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[10]鐘志賢.開放大學的教學學術：內涵、意義及方法[J].中國遠程教育，2012（9）.

[作者簡介]湯詩華（1982-），男，安徽東至人，安徽廣播電視大學科研處講師，碩士，研究方向：遠程教育學;李兵（1979-），男，四川內江人，廣西廣播電視大學規(guī)劃與體系建設處副處長，副研究員，碩士，研究方向：知識管理與遠程高等教育。

[責任編輯 孔文靜]