資源配置、有效激勵與自我定位：以導(dǎo)師為中心優(yōu)化本科生導(dǎo)師制

李霞 馬宏偉

摘 ?要：本科生導(dǎo)師制是地方普通二本高校突破發(fā)展模式同質(zhì)化的一種制度選擇。在本科生導(dǎo)師制運行過程中，存在前置條件的限制，表現(xiàn)為較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu);存在運行環(huán)境的阻力，表現(xiàn)為有待完善的導(dǎo)師工作績效評價制度;存在多重角色的挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為多元復(fù)雜的高校導(dǎo)師工作。在現(xiàn)有條件下發(fā)揮本科生導(dǎo)師制的內(nèi)在優(yōu)勢，需要以導(dǎo)師為中心，在運行環(huán)境層面優(yōu)化資源配置，在制度層面設(shè)計有效激勵，在個人層面引導(dǎo)導(dǎo)師的自我定位。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制;資源配置;有效激勵;優(yōu)化

隨著高等教育體制改革與機構(gòu)調(diào)整，20世紀(jì)90年代中期以來，地方高校發(fā)展迅速，到21世紀(jì)初期，地方高校數(shù)量和在地方高校就學(xué)的學(xué)生數(shù)均占全國總數(shù)的90%以上[1]。本文的研究對象是地方普通二本高校，是指按照國家規(guī)定的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和審批程序批準(zhǔn)舉辦，以本科第二批次錄取為主，由地方政府管理，進(jìn)行全日制高等教育的普通高等學(xué)校，不含職業(yè)技術(shù)學(xué)院、高等?？茖W(xué)校、成人高等學(xué)校、民辦高等學(xué)校、承擔(dān)研究生教育的科學(xué)研究機構(gòu)、實施非學(xué)歷高等教育的其他高等教育機構(gòu)。地方普通二本高校在發(fā)展過程中出現(xiàn)了發(fā)展模式同質(zhì)化的問題，為了提高辦學(xué)效率，彰顯辦學(xué)特色，一直在探索、創(chuàng)造與實踐各種辦學(xué)機制。本科生導(dǎo)師制就是其中之一。本科生導(dǎo)師制作為一種在實際運行過程中有實效的一種人才培養(yǎng)模式，取得了一系列教學(xué)成果，但至今仍存在未能解決的結(jié)構(gòu)性矛盾和制度性問題。各地方普通二本高校有不同的辦學(xué)定位、辦學(xué)理念和辦學(xué)資源，本科生導(dǎo)師制的實施也呈現(xiàn)出不同類型。如何優(yōu)化本科生導(dǎo)師制，需要以導(dǎo)師為中心來衡量和思考。

本科生導(dǎo)師制源于西方精英教育理念和模式，20世紀(jì)30年代在我國個別高校短期實行過，21世紀(jì)初由北京大學(xué)、清華大學(xué)等一流高校倡導(dǎo)實行后，推廣到全國各級各類高等教育學(xué)校，在實踐過程中探索出適應(yīng)不同學(xué)校不同專業(yè)特點的本科生導(dǎo)師制。

一、本科生導(dǎo)師制的運行限制

我國的本科生導(dǎo)師制自2001年發(fā)展至2020年初，實施學(xué)校的數(shù)量增長很快，不少高校以本科生導(dǎo)師制為框架打造了自身的優(yōu)勢與特色，在實踐中體現(xiàn)了優(yōu)化人才培養(yǎng)的效果，得到管理方、導(dǎo)師方和學(xué)生方的支持與肯定，取得了一些有代表性的教學(xué)成果，并獲得相關(guān)的獎項。然而，本科生導(dǎo)師制仍然面臨著諸多困境，在運行過程中有其暫時無法突破的一些障礙。有學(xué)者認(rèn)為障礙“集中在觀念、制度、形式三個方面”，主要是對導(dǎo)師制度認(rèn)識不清，缺乏相關(guān)配套制度，導(dǎo)師制實施環(huán)境不完善[2]。這是本科生導(dǎo)師制在運行中存在的一些共性問題。這些問題涉及觀念、制度、運行環(huán)境、師生關(guān)系等方面，但最為關(guān)鍵與核心的問題集中在如何有效激勵和引導(dǎo)導(dǎo)師這一群體。從本科生導(dǎo)師制對導(dǎo)師的需要和要求來看，本科生導(dǎo)師制在運行中存在以下幾個較普遍的問題。

（一）前置條件的限制：較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu)

我國的高等教育規(guī)模在1995至2015年間經(jīng)歷了一個快速發(fā)展至平穩(wěn)增長的過程，1995年全國普通高等學(xué)校在校生為290.64萬人，2005年增加到1 561.78萬人，2015年為2 625.30萬人;全國普通高校數(shù)量從2005年的1 792所增加到2015年的2 553所，增長了0.42倍[3]。與在校學(xué)生增長相應(yīng)的是教職員工數(shù)量也在增長。根據(jù)中華人民共和國教育部2004年2月6日發(fā)布的《教育部關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)?；巨k學(xué)條件指標(biāo)（試行）〉的通知》，各類本科院校的合格生師比在18∶1～16∶1之間。有研究認(rèn)為，當(dāng)生師比為16.558至17.548之間時，科研經(jīng)費的科研產(chǎn)出效率最大，從全國范圍來看，基于科研產(chǎn)出效率視角的普通高校最優(yōu)生師比應(yīng)在16.558∶1至17.548∶1之間[4]。就全國情況而言，2005-2014年全國高校生師比分別為16.58、17.93、17.28、17.23、17.27、17.33、17.42、17.52、17.53、17.68[5]，有小幅度的上漲。

本科生導(dǎo)師制能夠有效運行，足夠的導(dǎo)師數(shù)量和合格的導(dǎo)師質(zhì)量是一個重要的先決條件。目前較多地方高校面臨的一個問題是較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu)。衡量導(dǎo)師數(shù)量的一個重要標(biāo)準(zhǔn)是生師比，反映學(xué)校的教育條件和辦學(xué)效益。雖然教育部下發(fā)的基本辦學(xué)條件規(guī)定了高等學(xué)校的合格生師比，但具體到不同層次和不同辦學(xué)定位的本科院校，生師比情況與教育部的規(guī)定有一定的差距，而且實際生師比和統(tǒng)計生師比之間有一定的出入。原因主要有三個方面：一是生師比中學(xué)生統(tǒng)計的基數(shù)是在校本科學(xué)生，而實際在校的還有研究生、成人教育生、在職教育生等，也需要老師付出時間和精力;二是教師的統(tǒng)計基數(shù)是在職在崗的專業(yè)技術(shù)系列教師，實際存在一些教師雖然在冊，但承擔(dān)的是管理或其他崗位的專職工作的情況，還有部分教師檔案關(guān)系在原單位，實際已離職的情況;三是統(tǒng)計的是學(xué)校的整體情況，而實際上各學(xué)校內(nèi)部各專業(yè)生師比情況不一。即使是同一所學(xué)校，各個專業(yè)招生情況不一，在職在崗教師情況不一，生師比情況也不相同，一些社會公眾認(rèn)知度較高和可預(yù)期的就業(yè)前景較好的專業(yè)，生師比超出教育部規(guī)定的基本辦學(xué)條件的情況比較明顯。受制于較高的生師比，不少地方二本高校本科生導(dǎo)師制運行所需要的導(dǎo)師數(shù)量不足。

衡量導(dǎo)師質(zhì)量的一個重要標(biāo)準(zhǔn)是教師隊伍結(jié)構(gòu)。一般考量教師隊伍結(jié)構(gòu)的主要指標(biāo)是學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)，還需考慮學(xué)緣結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)等。一般而言，教師來源的多樣性有益于構(gòu)建多元互補的教學(xué)科研氛圍。年齡結(jié)構(gòu)和性別結(jié)構(gòu)有其動態(tài)變化的一面，在此不詳細(xì)闡述。學(xué)緣結(jié)構(gòu)（包括專業(yè)背景、工作經(jīng)歷）考量的是一個學(xué)校教師取得最終學(xué)歷的學(xué)校和學(xué)業(yè)上的師承關(guān)系。衡量導(dǎo)師質(zhì)量的幾個指標(biāo)中，學(xué)歷結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)能較好地量化和比較，也是經(jīng)常使用的指標(biāo)。一些國際知名的高校，博士學(xué)歷的教師約占全部教師的90%以上，其他高校博士學(xué)歷教師占比也在60%以上[6]。我國高校專任教師隊伍在結(jié)構(gòu)方面存在博士研究生學(xué)歷的教師比重偏低、正高級專任教師中青年教師比重偏低、學(xué)緣結(jié)構(gòu)不合理的問題[7]。相較而言，地方普通二本高校在吸引和留住博士方面與國內(nèi)著名高校還有一定的差距，具有博士研究生學(xué)歷的教師占全部教師的1/3左右。高校教師職稱從高級到初級依次為教授、副教授、講師、助教，對于教學(xué)與科研并重的地方普通二本高校而言，高級職稱比例較高的倒錐型職稱結(jié)構(gòu)更能體現(xiàn)學(xué)校的綜合實力和辦學(xué)水平。實際而言，高級職稱晉升要求較高，地方普通二本高校高職稱（含教授、副教授）比例在1/3左右，較難達(dá)到倒錐型的職稱結(jié)構(gòu)要求。如2019年重慶三峽學(xué)院在職專任教師960余人，高職稱370余人，獲博士、碩士學(xué)位820余人，其中獲博士學(xué)位人數(shù)在300左右（數(shù)據(jù)來自重慶三峽學(xué)院官網(wǎng)，受人才流動和統(tǒng)計時點等因素影響，人數(shù)統(tǒng)計可能不精確）。

較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu)限制了本科生導(dǎo)師制實施。雖然本科生導(dǎo)師相較于研究生導(dǎo)師而言整體要求要低一些，但對于實施全員和全程本科生導(dǎo)師制來說，對導(dǎo)師人數(shù)和質(zhì)量的要求是客觀存在的。以重慶三峽學(xué)院公共管理學(xué)院的本科生導(dǎo)師制實施情況為例，根據(jù)職稱的不同，分配給導(dǎo)師的名額不同，每個年級指導(dǎo)學(xué)生5～7人，從大二第一學(xué)期建立導(dǎo)師關(guān)系，每位導(dǎo)師一年實際指導(dǎo)15～21名學(xué)生，這一比例比較高。一些生師比更高的專業(yè)，每位導(dǎo)師一個年級就指導(dǎo)15人左右。這在一定程度上稀釋了導(dǎo)師制的產(chǎn)出能力。較高的生師比和有待優(yōu)化的教師結(jié)構(gòu)對導(dǎo)師制還有另一方面的影響，即學(xué)生在初選導(dǎo)師時出現(xiàn)報名集中到某幾位導(dǎo)師的情況，而導(dǎo)師指導(dǎo)名額有限，一些落選的學(xué)生需要再次做出選擇。當(dāng)導(dǎo)師的數(shù)量不足和結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化時，很難避免期望與實際落差較大的情況。這也在一定程度上影響導(dǎo)師制的實施效果。

（二）運行制度的阻力：有待完善的導(dǎo)師工作績效評價制度

在本科生導(dǎo)師制實施的早期，如何評價導(dǎo)師在指導(dǎo)工作中額外承擔(dān)的工作？2004年《浙江大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）》發(fā)表的文章提及“老師本身有著繁重的教學(xué)、科研任務(wù)，還要帶研究生，還要參加許多社會活動，時間本來就很緊張，現(xiàn)在又要帶幾個本科生，為了對學(xué)生負(fù)責(zé)，肯定會花費大部分的業(yè)余時間，給工作、生活帶來不便，所以一些老師不肯擔(dān)任導(dǎo)師工作，怕沒時間把工作真正落實，會因此耽誤學(xué)生的學(xué)業(yè)和前途”[8]，并認(rèn)為這是導(dǎo)師制實施中最突出的問題。

2016年教育部印發(fā)了《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》，此后，地方高校、科研績效、工作績效、教學(xué)績效、影響因素等問題成為高校教師績效考核研究領(lǐng)域較為關(guān)注的熱點問題[9]。雖然目前我國高校都采用了主要以量化評價為核心的評價指標(biāo)體系，評價程序較為嚴(yán)格，有專門的評價機構(gòu)或部門，但如何評價教師的教學(xué)能力、學(xué)術(shù)水平，對學(xué)校的整體貢獻(xiàn)等仍然是高校教師管理中的一個難題?，F(xiàn)有的教師評價體系與高校薪酬制度設(shè)計直接相關(guān)，對教師工作的考核直接關(guān)系到教師的地位和待遇，有重要的激勵與導(dǎo)向作用?，F(xiàn)狀是高?？冃Э己巳狈茖W(xué)合理的指標(biāo)，存在重數(shù)量輕質(zhì)量、重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象，績效的激勵功能逐漸減弱[10]。承擔(dān)本科生導(dǎo)師制工作是教師工作的一個部分，對這一工作的績效如何認(rèn)定與評價在不同的高校有不同的處理方式，在大同小異的激勵教師承擔(dān)導(dǎo)師工作的措施中，一般認(rèn)為比較合理的做法是“將導(dǎo)師的指導(dǎo)工作，折算為工作量或者給予一定的教學(xué)補貼”[11]，這一意見也是承擔(dān)導(dǎo)師制工作的導(dǎo)師的共識，但在不同的高校落實和執(zhí)行情況差異很大。以重慶三峽學(xué)院公共管理學(xué)院為例，其前身為2002年成立的民族學(xué)系，自2003年就開始實施本科生導(dǎo)師制，當(dāng)時給導(dǎo)師設(shè)置的激勵措施是每生20元的指導(dǎo)費用。到2019年，本科生導(dǎo)師制已經(jīng)在全校推廣，公共管理學(xué)院能夠執(zhí)行的導(dǎo)師指導(dǎo)費用為生均100元，且指導(dǎo)3年只計算一次指導(dǎo)費用，而2019年全校執(zhí)行的教學(xué)超課時補貼為50元/課時。雖然公共管理學(xué)院依托本科生導(dǎo)師制取得了一系列的教學(xué)成果，申報了兩項重慶市教學(xué)改革項目，但在指導(dǎo)工作既不能計入教學(xué)工作量，也無法折算成其他工作量，且指導(dǎo)補貼相對較低的運行環(huán)境下，完全寄希望于導(dǎo)師的自覺和自律來做好指導(dǎo)工作是有難度的。相應(yīng)地，對導(dǎo)師工作的考核也難以做到規(guī)范、細(xì)致和有效。因此，完善教師工作績效評價制度，優(yōu)化本科生導(dǎo)師制的運行環(huán)境，發(fā)揮良性的激勵與導(dǎo)向作用，既有助于激發(fā)本科生導(dǎo)師制的制度活力，也有助于激勵導(dǎo)師盡職盡責(zé)指導(dǎo)學(xué)生。

（三）多重角色的挑戰(zhàn)：多元復(fù)雜的高校導(dǎo)師工作

高校教師（此處所指的教師僅為從事教學(xué)科研的專職教師）是實施高等教育的主體，基于現(xiàn)代高校的多樣性功能與定位，高校教師身份具有多元化的特點，既是教育者，又是科學(xué)研究者，還承擔(dān)服務(wù)社會的功能。

高校師生關(guān)系貫穿于整個教育過程中，高校教師與學(xué)生之間相互作用、相互影響而形成的多性質(zhì)、多層次、復(fù)合的關(guān)系體系[12]。高校師生關(guān)系以教學(xué)為主，但在一定的社會背景下，為實現(xiàn)教育目標(biāo)，教師和學(xué)生之間形成了多層次的復(fù)雜關(guān)系。高校教師與學(xué)生的交往不局限于課堂，時間靈活、空間多變、形式多樣、內(nèi)容廣泛，本科生導(dǎo)師制正是為了彌補單一教學(xué)關(guān)系的不足而啟用的輔助制度。從各高校對導(dǎo)師制設(shè)計之初的期望可見，沒有任何一所高校僅立足于以本科生導(dǎo)師制來實現(xiàn)教學(xué)功能，而是期待導(dǎo)師在完成教學(xué)任務(wù)之外，能夠承擔(dān)起更為多元的角色，滿足當(dāng)代大學(xué)生的多樣化需求，如考研指導(dǎo)、就業(yè)咨詢、心理輔導(dǎo)、生活指引等。這要求本科生導(dǎo)師制中的導(dǎo)師不僅要有較高的專業(yè)水準(zhǔn)，同時還能以自己的知識、能力和經(jīng)驗全方位為學(xué)生的成長提供幫助。這進(jìn)一步定義了教師的多重角色，認(rèn)為高校教師在教育者角色之外，還兼具研究者、引導(dǎo)者、溝通者、協(xié)調(diào)者、支持者、管理者等多種角色。多重角色給導(dǎo)師帶來一定的挑戰(zhàn)，其一是導(dǎo)師是否能勝任這些多重的角色，其二是如何合適地定位自己的角色，其三是如何為這些多重的角色分配有限的時間、精力等資源。在導(dǎo)師數(shù)量有限、導(dǎo)師師資結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化、導(dǎo)師工作評價制度有待完善的情況下，導(dǎo)師在角色定位時必然會綜合考慮各方面情況，優(yōu)先完成教學(xué)任務(wù)和科研任務(wù)。

另外，要完成本科生導(dǎo)師制的任務(wù)，還需要學(xué)生的支持與配合。在多重角色壓力下，構(gòu)建良性運行的師生關(guān)系單靠導(dǎo)師的個人自覺是不夠的，其中最直接的挑戰(zhàn)體現(xiàn)在本科生導(dǎo)師制的師生關(guān)系中。在公共管理學(xué)院導(dǎo)師制運行的過程中，對學(xué)年論文和畢業(yè)論文的指導(dǎo)是核心的一環(huán)，十余年來，在指導(dǎo)論文時多次出現(xiàn)以下幾種情況：1.因與教師的指導(dǎo)要求發(fā)生沖突，學(xué)生要求更換導(dǎo)師;2.因?qū)W生不能完成導(dǎo)師布置的指導(dǎo)任務(wù)，教師要求撤銷指導(dǎo)關(guān)系;3.學(xué)生與教師對指導(dǎo)關(guān)系存在認(rèn)知上的差異，雖保留指導(dǎo)關(guān)系但指導(dǎo)時長不足，交流較少，效果不明顯。更為極端的極個別案例是臨近畢業(yè)論文答辯時，學(xué)生論文質(zhì)量不高或不按時提交論文，師生關(guān)系緊張，甚至出現(xiàn)導(dǎo)師要求撤銷指導(dǎo)關(guān)系的情況。雖然本科生導(dǎo)師制的規(guī)范中明確導(dǎo)師與學(xué)生是雙向選擇關(guān)系，雙方都有權(quán)對指導(dǎo)關(guān)系提出變更申請，但是在實際操作中，中途更換導(dǎo)師或?qū)W生，對雙方而言都不是首選。

因而，本科生導(dǎo)師制對高校教師的要求內(nèi)含了多種角色，這些角色價值的實現(xiàn)受到兩方面的挑戰(zhàn)：一是高校教師自身身份就有多重性，導(dǎo)師制在一定程度上增加了角色的復(fù)雜性;二是導(dǎo)師制中多重角色的實現(xiàn)與轉(zhuǎn)換需要教師與學(xué)生的相互配合，而多元復(fù)合的高校師生關(guān)系增加了角色之間的沖突。

二、資源配置、有效激勵與自我定位：以導(dǎo)師為中心優(yōu)化本科生導(dǎo)師制

國外研究發(fā)現(xiàn)，“盡管有些老師和系部會較隨意地對待指導(dǎo)工作，但研究人員發(fā)現(xiàn)課后學(xué)生與導(dǎo)師非正式互動的頻率與學(xué)生的記憶力、滿意度和學(xué)生將取得的成就密切相關(guān)。對于一個成功的本科生而言，好的指導(dǎo)或許是諸多成功要素中最容易被忽略和低估的一個?！盵13]國內(nèi)對本科生導(dǎo)師制的研究也認(rèn)為“導(dǎo)師制超越了作為一種教學(xué)手段的功能，而成為一個過程，一個影響學(xué)生的過程”[14]。本科生導(dǎo)師制是以導(dǎo)師和學(xué)生為核心的學(xué)生培養(yǎng)制度，導(dǎo)師是執(zhí)行制度和落實指導(dǎo)實效中的關(guān)鍵一環(huán)，合理配置導(dǎo)師資源和有效激勵導(dǎo)師才能夠真正激發(fā)這一制度的優(yōu)勢。

（一）運行環(huán)境層面的資源配置優(yōu)化

我國本科院校有不同的層次，不同的地方普通二本高校定位不同，人才培養(yǎng)的目標(biāo)有一定的差異，配置的人才、基礎(chǔ)設(shè)施和資金等資源并不均衡，各自的師資條件不盡相同，所招收的本科生在入學(xué)時也存在較大的差異，因而，在具體實施導(dǎo)師制過程中，各高校面臨的困境不同，需要著重解決的問題也不同。地方普通二本高校在教師數(shù)量、師資結(jié)構(gòu)方面存在較為普遍的問題，實施本科生導(dǎo)師制過程中面臨著激勵不足的問題。這些問題的解決非一夕之功，與高校自身的定位、學(xué)生的發(fā)展需求、可能的投入之間都有密切的關(guān)聯(lián)，再好的制度設(shè)計都必須基于各自不同的校情、教情和學(xué)情來進(jìn)行。一般而言，在優(yōu)化本科生導(dǎo)師制資源配置方面，地方普通二本高校采取的主要措施是增加導(dǎo)師數(shù)量和優(yōu)化導(dǎo)師師資結(jié)構(gòu)。

導(dǎo)師數(shù)量的增加是一個比較復(fù)雜的問題。各個高校面臨的情況不一樣，短時間內(nèi)一般能夠采取的措施不外乎引進(jìn)專業(yè)教師或者減少招生人數(shù)，這兩個看似簡單有效的方式背后都關(guān)聯(lián)到學(xué)校的辦學(xué)效益、績效制度等底層制度設(shè)計，所以最迫切的是解決好高校系統(tǒng)內(nèi)在的資源配置，通過制度層面的設(shè)計和優(yōu)化來解決導(dǎo)師數(shù)量的問題。

導(dǎo)師質(zhì)量的提升涉及到學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)緣結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)等方面，這方面可能的優(yōu)化途徑來自高層次人才引進(jìn)和校內(nèi)已有人才培養(yǎng)。在高校人才流動性進(jìn)一步加強的背景下，各高校的高層次人才引進(jìn)競爭較為激烈，相較而言，地方普通二本高校需要投入更多資源才能吸引和留住高層次人才。校內(nèi)人才培養(yǎng)的主要方式是學(xué)歷提升和培訓(xùn)、進(jìn)修等，培訓(xùn)、進(jìn)修周期較短，而學(xué)歷提升需要較長的時間，同時這一方式還需符合學(xué)校整體人事制度的規(guī)定，執(zhí)行過程中存在許多具體的情況。

為了發(fā)揮本科生導(dǎo)師制的優(yōu)勢，需要增加導(dǎo)師數(shù)量和優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，而這兩者都與高校自身的定位、辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)資源、運行制度等息息相關(guān)，不是僅依靠導(dǎo)師制本身的制度設(shè)計就能解決的，而是需從地方高校的具體情況出發(fā)，為本科生導(dǎo)師制的運行提供充分且必要的前置資源。

（二）制度層面的有效激勵

本科生導(dǎo)師制中的導(dǎo)師從事的是具有創(chuàng)造性和不可替代性的工作，導(dǎo)師的數(shù)量與質(zhì)量決定了本科生導(dǎo)師制的實施效果。在實施本科生導(dǎo)師制的過程中，對導(dǎo)師的有效激勵不足仍是一個較為普遍的問題。其中一個原因在于有效激勵不足，未能合理認(rèn)定導(dǎo)師的工作量是一個方面;還有一個方面體現(xiàn)為激勵單一，要么折算成教學(xué)工作量，要么進(jìn)行工作補貼。從實際效果來看，在學(xué)校整體績效制度沒有變化的情況下，導(dǎo)師制的工作認(rèn)定存在難度，要么無法認(rèn)定為教學(xué)工作量，要么補貼過低，影響導(dǎo)師的工作積極性。

但是，對導(dǎo)師的激勵可以不完全體現(xiàn)為教學(xué)工作量或工作補貼，還可以體現(xiàn)為其他激勵因素，例如提升職務(wù)、晉級職稱、爭取科研項目、獲得進(jìn)修機會等[15]。因而，從有效激勵的角度而言，在面臨教學(xué)工作量認(rèn)定或工作補貼存在困難的情況下，可以因地制宜地考慮采取物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合的方式，給表現(xiàn)較為突出的個體一定的支持與肯定。

（三）個人層面的導(dǎo)師自我定位

本科生導(dǎo)師制運行中存在制度、運行環(huán)境方面的諸多限制，非一時之力能夠解決，如何在有限制的情境下發(fā)揮導(dǎo)師的作用更為重要，這就涉及到導(dǎo)師對自身的定位與認(rèn)識。

一位協(xié)和的老醫(yī)生對導(dǎo)師的看法是：“從學(xué)生角度看，資歷深、學(xué)術(shù)地位高、愿意多講，是好導(dǎo)師的條件。其實不然，只要為人正派、有一定的臨床經(jīng)驗與學(xué)術(shù)造詣，就可以作導(dǎo)師。資歷、學(xué)術(shù)地位不是決定性的，最重要的是做了導(dǎo)師就要對導(dǎo)師工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，把導(dǎo)師做好?！盵16]本科生導(dǎo)師制中的導(dǎo)師與學(xué)生之間是師生關(guān)系，同時也是教學(xué)相長的關(guān)系。導(dǎo)師在繁雜的事務(wù)中兼具多重身份與角色，這些角色的角色期望各不相同，對導(dǎo)師的要求也不相同，完成好角色任務(wù)所需的時間、精力、能力等有較大的差異，完成角色任務(wù)所帶來的收益也不相同。在這種壓力下，導(dǎo)師如何選擇自己的身份和角色尤其重要。高校教師是一個普通又特殊的職業(yè)，教師在教育過程中體現(xiàn)出來的情感、興趣、意志、能力、性格等，是教師職業(yè)與勞動特點的表現(xiàn)。這一點在本科生導(dǎo)師制中體現(xiàn)得更為充分。導(dǎo)師制工作要求與學(xué)生進(jìn)行長時互動和深入交流，時間長、事務(wù)雜、強度大、變化多，這些對導(dǎo)師的身體和心理都提出了更高的要求。外在的制度設(shè)計和激勵措施雖然能夠營造一定的運行環(huán)境，但從根本上而言，如何更好地履行導(dǎo)師職責(zé)，根基是導(dǎo)師的自我定位。

綜上所述，本科生導(dǎo)師制有長久的傳統(tǒng)，在國外作為一種卓有成效的教學(xué)制度得到推廣，在引進(jìn)中國的過程中，不斷適應(yīng)我國高等教育的改革方向，目前仍然是“一種補充現(xiàn)有制度不足的人才培養(yǎng)模式，在制度設(shè)計上存在先天的或固有的不足”[23]。雖然因為地方普通二本高校普遍存在的較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu)問題，面臨著前置條件的限制，又因為有待完善的導(dǎo)師工作績效評價制度而面臨著運行環(huán)境的阻力，還因為地方普通二本高校教師承擔(dān)著多元復(fù)雜的教師工作而面臨著多重角色的挑戰(zhàn)，但是我國高等教育改革進(jìn)行到今天，本科生導(dǎo)師制不僅是歷經(jīng)我國高校實踐檢驗的一項制度設(shè)計，同時也已成為教育行政主管部門進(jìn)行教育改革的指導(dǎo)性措施。所以，在當(dāng)前形勢下，反思本科生導(dǎo)師制的運行實踐過程存在的問題，是為了更好地完善這一制度。在諸多影響本科生導(dǎo)師制運行的各種因素中，導(dǎo)師是其中的核心因素，以導(dǎo)師為中心來進(jìn)行資源配置和有效激勵，引導(dǎo)導(dǎo)師進(jìn)行合適的自我定位，更有利于發(fā)揮本科生導(dǎo)師制本身所具備的優(yōu)勢。

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（責(zé)任編輯：張新玲）