教育碩士課程設(shè)置的價值偏好與實施效果

張曉冬 廖襄綺

摘 ?要：從課程價值觀視角分析學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士課程設(shè)置的價值偏好與實施效果發(fā)現(xiàn)，知識本位是課程設(shè)置的主導(dǎo)性價值。除師范專業(yè)本科且應(yīng)屆考入的教育碩士更認(rèn)同知識本位型課程設(shè)置結(jié)構(gòu)外，其他類型考入的教育碩士更認(rèn)可社會本位主導(dǎo)型課程設(shè)置結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式。課程設(shè)置與實際需求的沖突主要體現(xiàn)為知識本位與社會本位、學(xué)科邏輯與實踐邏輯、校內(nèi)指導(dǎo)與校外見習(xí)之間的矛盾關(guān)系。而以“課程評估”為手段規(guī)范課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，以“案例教學(xué)”為抓手構(gòu)建社會本位型教學(xué)模式和以“同課異構(gòu)”為媒介構(gòu)筑校內(nèi)外導(dǎo)師面對面溝通平臺是解決以上問題的重要舉措。

關(guān)鍵詞：教育碩士;學(xué)科英語;課程結(jié)構(gòu);知識本位

教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置的主要目的是為中小學(xué)培養(yǎng)具有現(xiàn)代教育理念、較高理論素養(yǎng)和綜合實踐能力的骨干教師和教育管理人員。教育碩士專業(yè)學(xué)位以課程學(xué)習(xí)為主，重點在加強基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提高解決實際問題的能力[1]。教育碩士課程主要分為公共課和專業(yè)課兩大類。公共課程包括馬克思主義理論、外國語、教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、教育科學(xué)研究方法、現(xiàn)代教育技術(shù)等。專業(yè)課程有所不同，但大體都包括學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教育改革與研究、學(xué)科教育發(fā)展史等課程。以上課程要求必須修滿12門，同時撰寫學(xué)位論文才能達到畢業(yè)要求。

為確保課程學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量，教育部于2009年3月頒發(fā)《教育部關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》，該意見從價值定位、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置與教學(xué)要求、專業(yè)實踐與論文寫作等四個方面提出了指導(dǎo)性意見。在課程設(shè)置方面特別強調(diào)“要以實際應(yīng)用為導(dǎo)向，以職業(yè)需求為目標(biāo)，以綜合素養(yǎng)和應(yīng)用知識的能力提高為核心”[2]，強調(diào)了課程設(shè)置的社會本位價值取向。但從教育碩士課程的實際教學(xué)效果看，課程教學(xué)雖強調(diào)了應(yīng)用性，但課程的針對性與實效性仍不強，總體呈現(xiàn)碎片化特點[3]。課程內(nèi)容的前沿性、應(yīng)用性、系統(tǒng)性還不夠，沒有做到針對不同學(xué)段研究生的學(xué)習(xí)需求設(shè)置不同課程，課程間的整合、銜接不夠[4]?；谝陨媳尘?，本研究以學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士課程為例，研究其課程設(shè)置的價值偏好與實施效果，以期為教育碩士的課程優(yōu)化提供對策支持。

一、課程設(shè)置的價值偏好：研究的理論基礎(chǔ)

課程價值是指人們基于對課程總的看法和認(rèn)識，在制訂和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現(xiàn)出的一種傾向性[5]。根據(jù)課程是以知識、社會還是個人為中心進行編寫和組織實施而將課程類型分為知識本位型、社會本位型和個人本位型課程價值傾向三種類型。

1.知識本位的課程價值。知識本位的課程價值理論經(jīng)歷了早期斯賓塞的實質(zhì)主義課程理論、赫爾巴特的主知主義課程理論，以及二戰(zhàn)前后的要素主義和永恒主義課程理論、布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論等。知識本位的課程價值取向強調(diào)知識本身的演進邏輯、知識的創(chuàng)新和科學(xué)探究。其突出特點是根據(jù)知識本身的邏輯構(gòu)建學(xué)科知識內(nèi)容體系，實現(xiàn)知識的發(fā)展目標(biāo)和文化目標(biāo)。因此其在課程設(shè)置和內(nèi)容編寫時，考慮的主要是知識的創(chuàng)新價值，而不是兒童的興趣偏好、社會需要或政治家的意愿[6]。

2.社會本位的課程價值。社會本位的課程理論在中西方教育史上皆有體現(xiàn)。《學(xué)記》從國家與個人受教育的意義以及教育教學(xué)的原則和內(nèi)容選擇等方面體現(xiàn)了課程價值的社會本位傾向。柏拉圖的“理想國”、洛克的紳士教育理論、凱興斯泰納的公民教育理論等同樣體現(xiàn)了教育的社會本位價值。社會本位的課程價值取向強調(diào)滿足國家或社會發(fā)展需要的重要性，強調(diào)社會價值高于個人價值，其突出特點是根據(jù)社會發(fā)展需要構(gòu)建學(xué)科內(nèi)容體系，使課程內(nèi)容及設(shè)置能夠反映政治、經(jīng)濟和文化活動等需求[7]。因此，在課程內(nèi)容編寫及設(shè)置結(jié)構(gòu)上主要考慮的是社會經(jīng)濟、政治和文化等方面的發(fā)展需要，而不是知識的演進邏輯、學(xué)習(xí)者的個性需要。

3.個人本位的課程價值。歷史上個人本位價值的教育理論思想主要有盧梭的自然主義教育、裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)化、羅杰斯的自我理論等。個人本位的課程價值取向強調(diào)尊重學(xué)生的天性，注重學(xué)生個性的發(fā)展與完善。在課程設(shè)置方面，強調(diào)應(yīng)首先根據(jù)兒童心理和個體發(fā)展需要設(shè)計課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)體系，再根據(jù)個體身心發(fā)展規(guī)律組織實施教學(xué)，從而實現(xiàn)人的全面自由發(fā)展。個人本位的課程價值觀考慮了學(xué)生的興趣、需要和能力，目的是使學(xué)生在提升自我的過程中更好地應(yīng)對未來社會生活。以下將以課程設(shè)置的這三種價值取向為基礎(chǔ)分析學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士的課程價值取向及其實施效果。

二、學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士課程設(shè)置的價值取向

在研究生課程建設(shè)中除了重視課程的設(shè)置及結(jié)構(gòu)外，還應(yīng)明確課程建設(shè)中的理念問題[8]。理念是價值觀導(dǎo)向，對整個課程的實施效果會產(chǎn)生影響。為了便于分析，本文選取了四所不同類型的高校，對其學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士的專業(yè)課程設(shè)置作比較分析。這四所高校，H大學(xué)和X大學(xué)屬國家“985工程”與“211工程”大學(xué)，C大學(xué)和S大學(xué)則屬地方性高校，涵蓋綜合大學(xué)和師范類院校兩種類型。四所高校的課程設(shè)置[9-12]均基于全國教指委頒發(fā)的《學(xué)科教學(xué)（英語）全日制攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》而設(shè)置，同時，也開設(shè)了一些富有校本特色的課程，具有可比性。

1.課程結(jié)構(gòu)

學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士的課程數(shù)量雖然繁多，但根據(jù)教育目的和課程價值取向分類，其課程設(shè)置大體涵蓋了知識本位、社會本位和個人本位三種價值取向的課程。四所高校的知識本位課程以傳授學(xué)科知識的理論與方法為中心，突出知識的系統(tǒng)性與整體性;社會本位的課程則都比較重視能力的培養(yǎng)與發(fā)展，凸顯課程的應(yīng)用性和針對性;個人本位的課程則關(guān)注個體的個性發(fā)展，體現(xiàn)了課程之于學(xué)生的自我實現(xiàn)價值，具體見表1。

根據(jù)表1的統(tǒng)計，四所高校專業(yè)課程設(shè)置，知識本位傾向的課程均占比較高，其中“985工程”大學(xué)的H大學(xué)知識本位價值的課程設(shè)置占比最高，達62.5%，“211工程”大學(xué)其次，比例最低的是地方院校，最低為44.4%。說明在專業(yè)課程的實際設(shè)置過程中，辦學(xué)水平越高的大學(xué)越容易偏向于知識本位的課程價值導(dǎo)向，這可能與研究型大學(xué)知識創(chuàng)新能力強有一定的關(guān)系。社會本位價值傾向的課程，新建地方本科院校略優(yōu)于“985工程”重點大學(xué)，但總體上不具有比較意義。具有個人本位價值的課程總體比例較低，“211工程”大學(xué)的X大學(xué)為最低，僅占8.4%。四所高校，知識本位課程平均占比53.8%，社會本位課程平均占比28.4%，個人本位課程平均占比17.8%。說明四所高校的專業(yè)課程設(shè)置在三種價值取向的課程數(shù)量比例雖略有差異，但總體價值傾向表現(xiàn)為知識本位課程占主流，社會本位的課程約占總課程的1/3，個人本位價值傾向的課程設(shè)置總體上偏少的結(jié)構(gòu)特征。

哈佛大學(xué)原校長埃利奧特曾說：“每個學(xué)生天生的愛好和特殊才能都應(yīng)該在教育中受到尊重，只有充分發(fā)揮學(xué)生獨特才能的課程，才是最有價值的課程?！盵13]對學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士而言，以知識本位為主的課程學(xué)習(xí)可幫助他們構(gòu)建系統(tǒng)、全面的學(xué)科知識體系，但要成為符合社會發(fā)展所需的新時代中小學(xué)英語教師，還需要加強社會價值導(dǎo)向的課程內(nèi)容學(xué)習(xí)，同時，注重對兒童學(xué)習(xí)心理感知能力、自我價值實現(xiàn)的認(rèn)知能力以及其他個人本位類和通識類課程的學(xué)習(xí)。這些是使他們成為具有人格魅力、個性鮮明的英語老師的重要手段。從四所高校課程設(shè)置的價值偏好來看，個人本位課程并未得到很高的重視。

2.課程內(nèi)容

對學(xué)科教學(xué)（英語）全日制教育碩士而言，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)類知識，還要學(xué)習(xí)教育類知識。前者的目的旨在讓學(xué)生夯實英語學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，拓展專業(yè)知識的深度與寬度。后者則注重英語教育教學(xué)理論知識和方法的傳授，旨在幫助學(xué)生掌握英語教學(xué)的方法與理念，形成較強的教學(xué)實踐能力和科研能力，同時，能夠熟練駕馭和把握英語教材的知識結(jié)構(gòu)特點、學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點及其教學(xué)設(shè)計要求，順利開展英語教學(xué)工作。除以上課程內(nèi)容設(shè)置，學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士還設(shè)有跨學(xué)科課程。該類課程旨在拓展英語專業(yè)學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，促進學(xué)生全面發(fā)展。如果前兩類課程歸為知識本位和社會本位的課程類型，那么跨學(xué)科課程則基本屬于個人本位的課程類型。英語學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)容同樣體現(xiàn)了課程設(shè)置的以下三種價值傾向，具體見表2。

從表2來看，在英語專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)置方面，知識本位的課程仍處于主導(dǎo)地位，其中知識本位的專業(yè)核心課程占總課程比例的均值是46.9%，最高值62.5%，最低是33.3%。說明越是辦學(xué)水平高的大學(xué)，其專業(yè)核心課程的知識本位價值取向越明顯;反之，則越低。而專業(yè)基礎(chǔ)課程內(nèi)容的知識本位價值傾向均值為9.2%，各高校無明顯差異。在專業(yè)實踐課程和研究方法類課程內(nèi)容方面，各類高校均值是12.8%，且地方性高校的C大學(xué)比例最高，為22.2%，其次是“985工程”大學(xué)，為12.5%，其他高校無差異。說明在社會本位價值取向的實踐課程方面地方高?？傮w上似乎略優(yōu)于部屬院校。在體現(xiàn)個人本位價值的跨學(xué)科課程內(nèi)容設(shè)置方面，地方高校的C大學(xué)仍比較突出，占課程總比例的33.4%，其他三所大學(xué)略有差異?？傮w上，地方性院校在體現(xiàn)個人價值本位的跨學(xué)科課程設(shè)置方面比部屬院校突出。以上課程內(nèi)容體系設(shè)置，除專業(yè)核心課程的知識本位價值傾向性與院校辦學(xué)層次水平成正相關(guān)線性邏輯關(guān)系外，教育教學(xué)實踐課程和跨學(xué)科選修課程則體現(xiàn)了地方高校的比較優(yōu)勢，而研究方法課程則不具比較優(yōu)勢。在專業(yè)課程內(nèi)容的價值偏好方面，總體特征表現(xiàn)為，知識本位的課程內(nèi)容占主導(dǎo)地位，占56.1%，其次是體現(xiàn)社會本位價值的課程內(nèi)容，占33.6%，體現(xiàn)個人本位價值的專業(yè)課程內(nèi)容僅占17.8%。

三、學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士課程設(shè)置的實施效果

對于以上三種價值偏好的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)類型及內(nèi)容體系的實施效果，課題組對目的性抽樣的S校兩屆教育碩士研究生進行了抽樣調(diào)查和深度訪談，收回有效樣本77份，其中女碩士64人，占83.12%，男碩士13人，占16.88%。本科專業(yè)為師范生的有50人，占64.94%，非師范生考入的有27人，占35.06%。應(yīng)屆考上教育碩士的有54人，占70.13%，非應(yīng)屆考入的有23人，占29.87%。課題組以本科是否是師范專業(yè)和是否應(yīng)屆畢業(yè)考上研究生為自變量，以哪一類專業(yè)課程最有利于專業(yè)能力提升為因變量進行交叉分析，結(jié)果如圖1。

結(jié)果顯示，本科是師范專業(yè)且應(yīng)屆考入的研究生認(rèn)為學(xué)科專業(yè)知識類課程最有利于專業(yè)能力的提升，占40.63%，其他依次是學(xué)科教學(xué)設(shè)計與評價評價類（28.13%）、學(xué)科研究方法類（15.63%）、學(xué)科前沿類（9.38%）和學(xué)科歷史與通識類（6.25%）課程。說明該類研究生更認(rèn)同知識本位價值傾向的課程結(jié)構(gòu)體系，其次才是社會本位價值的課程和個人本位價值的通識類及跨學(xué)科性課程。這和前面查證的四個案例高校課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的價值取向邏輯順序是一致的。而本科是師范專業(yè)且非應(yīng)屆畢業(yè)考入的研究生則認(rèn)為學(xué)科教學(xué)設(shè)計與評價類課程才是最有利于其專業(yè)能力提升的課程，占38.89%，其他依次為學(xué)科專業(yè)知識類（27.78%）、學(xué)科研究方法類（16.67%）和學(xué)科前沿類（16.67%），而對于學(xué)科歷史與通識類課程及跨學(xué)科課程（0%）卻是該類教育碩士最不認(rèn)同的課程。這說明師范專業(yè)背景且具有工作實踐經(jīng)驗的學(xué)生，對于課程設(shè)置價值偏好更傾向于有利于其專業(yè)技能形成的社會本位傾向的課程，其次才是知識本位的學(xué)科專業(yè)類課程。本科為師范專業(yè)且應(yīng)屆考入的教育碩士對專業(yè)課程的價值認(rèn)同和本科為師范專業(yè)非應(yīng)屆考入的教育碩士的課程價值偏好相類似，其對學(xué)科教學(xué)設(shè)計與評價類課程更為認(rèn)同（52.94%），即更認(rèn)同具有社會本位價值傾向的課程體系。而本科不是師范專業(yè)且非應(yīng)屆考入的教育碩士對于專業(yè)課程設(shè)置的價值偏好依次為學(xué)科教學(xué)設(shè)計與評價類（50%）、學(xué)科研究方法類課程（30%）、學(xué)科專業(yè)知識類（20%）。說明有工作經(jīng)驗且非師范專業(yè)本科畢業(yè)的教育碩士對體現(xiàn)職業(yè)技能的社會本位課程更為偏好，認(rèn)可度達到被調(diào)查人數(shù)的半數(shù)，其次為知識本位的課程體系。而對于體現(xiàn)知識本位的學(xué)科前沿類課程和體現(xiàn)個人本位價值的學(xué)科歷史與通識類及跨學(xué)科類課程認(rèn)同度最低。

以上調(diào)查說明，僅有本科是師范專業(yè)畢業(yè)且應(yīng)屆考入的教育碩士對知識本位主導(dǎo)性、社會本位課程其次和個人本位類課程為輔的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)在價值觀認(rèn)同上保持了邏輯一致外，其他非師范或非應(yīng)屆考入的教育碩士更接受社會本位價值居于主導(dǎo)地位的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置模式，對于知識本位的課程認(rèn)可度其次，最不認(rèn)同的是體現(xiàn)個人本位價值的學(xué)科歷史與通識類和跨學(xué)科類課程。也說明，大部分教育碩士，尤其有工作經(jīng)驗背景的教育碩士對于課程體系設(shè)置的價值偏好和以上四個案例高校課程設(shè)置的價值偏好不一致。

對于專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容的總體滿意度調(diào)查結(jié)果如圖2。

調(diào)查顯示，本科是師范專業(yè)畢業(yè)且應(yīng)屆考入的教育碩士，對專業(yè)課程內(nèi)容體系的總體滿意度最高，為93.75%，不滿意度最低，僅占6.25%。這和前面調(diào)查的其對課程價值偏好的傾向性與高校課程體系結(jié)構(gòu)設(shè)置的價值傾向性保持一致。本科非師范專業(yè)且非應(yīng)屆考入的教育碩士的滿意度相類似。而本科是師范專業(yè)且非應(yīng)屆考入的與本科是非師范專業(yè)且應(yīng)屆考入的教育碩士，對專業(yè)課程內(nèi)容的價值偏好滿意度均低于前兩類，但差異性比較顯著，其不滿意度也是相對比較高的，分別為22.22%和11.76%。這可能跟個人的實踐經(jīng)驗水平和知識積累水平差異性有關(guān)。

對于社會本位傾向的學(xué)科教學(xué)設(shè)計與評價類課程，以及見習(xí)類課程的實施效果，根據(jù)調(diào)查，學(xué)生總體上有以下認(rèn)識：認(rèn)為提高了教學(xué)能力的占76.62%，認(rèn)為提高了班級管理能力的占5.19%，認(rèn)為提高了學(xué)位論文寫作能力和行政事務(wù)能力的分別占3.9%和1.3%。這與校外導(dǎo)師實際指導(dǎo)學(xué)生的頻次情況呈正相關(guān)關(guān)系。具體見圖3、圖4。

如果將教育碩士是否本科專業(yè)為師范專業(yè)和是否應(yīng)屆考入研究生為自變量，以課外實習(xí)是否有利于專業(yè)能力提升和對課外實習(xí)的總體滿意度為因變量，進行交叉分析則發(fā)現(xiàn)，見圖5、圖6。

從調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，本科專業(yè)為師范專業(yè)考入的教育碩士，在校外導(dǎo)師對于自身專業(yè)能力提升方面有幫助的認(rèn)可度總體較高，分別為86%和79%，而對于其認(rèn)為有助于班級管理和行政能力的提升等則略低于非師范本科考入的教育碩士。前者可能因為本科階段社會本位價值傾向的學(xué)科教學(xué)設(shè)計與評價類課程訓(xùn)練，更有助于該類教育碩士懂得如何從校外導(dǎo)師那里吸收教學(xué)實踐經(jīng)驗有關(guān)，而后者可能與個人的工作閱歷影響有關(guān)。非師范專業(yè)考入的教育碩士對校外實習(xí)提升專業(yè)能力的認(rèn)可度總體低于師范類專業(yè)背景考入的教育碩士，分別為61%和67%。在對校外實踐課程的總體評價方面，除了本科為非師范專業(yè)且應(yīng)屆考入的學(xué)生滿意度偏低外，其他則大體相類似，具體見圖6。

四、學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士課程設(shè)置的討論與分析

從以上對四所案例學(xué)校學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士課程設(shè)置的比較分析，以及以S大學(xué)學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士為樣本的調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)（英語）教育碩士課程設(shè)置的總體價值偏好，與學(xué)生期望的課程價值偏好有一定的出入。從高校本身而言，辦學(xué)水平越高的高校越體現(xiàn)知識本位課程體系的主導(dǎo)性，辦學(xué)水平越低的學(xué)校則希望在社會本位課程和個人本位課程方面體現(xiàn)自己的優(yōu)勢。但是總體上，其課程設(shè)置的價值偏好體現(xiàn)為知識本位主導(dǎo)、社會本位和個人本位從屬的結(jié)構(gòu)體系。這和學(xué)生總體上期望社會本位課程占主導(dǎo)地位，知識本位從屬，個人本位課程輔助的課程價值偏好訴求有所不同。

1.課程設(shè)置的社會本位價值訴求與課程實施的知識本位主導(dǎo)性。《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》（2009年）（以下簡稱《方案》）明確指出，教育碩士培養(yǎng)的總體目標(biāo)是“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強的教育教學(xué)實踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師”，而對課程設(shè)置的總體要求是“要體現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合的原則”[14]。無論是從國家關(guān)于教育碩士課程體系設(shè)置的價值要求，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的實際調(diào)查訴求，都體現(xiàn)了課程設(shè)置的社會本位和職業(yè)所向的價值追求，《方案》對教育碩士的專業(yè)必修課程模塊建議如表3。

從四所案例高校的課程設(shè)置模塊比例看，知識本位的課程平均占據(jù)了課程總量的53.8%，社會本位價值的課程和體現(xiàn)個人本位價值的課程，分別只有28.5%和17.7%（具體見表1、表2）。知識本位的課程強調(diào)知識的邏輯性、整體性和系統(tǒng)性，就英語教師而言，具備扎實的英語學(xué)科知識，包括如英語語法、詞匯、語音、語篇等系統(tǒng)的英語語言知識，以及扎實的語言基本功和較好的語言運用能力是成為未來英語教師的本體性知識基礎(chǔ)[15]。但是，正如舒爾曼所說，學(xué)科教學(xué)知識是教師專業(yè)知識建構(gòu)中最重要的組成部分，它是學(xué)科知識和教學(xué)知識的融合，是教師專業(yè)理解的獨特表現(xiàn)形式[16]。在經(jīng)過本科階段語言學(xué)科的專業(yè)訓(xùn)練后，成為未來中小學(xué)優(yōu)秀英語教師的關(guān)鍵條件性知識，是體現(xiàn)職業(yè)所向的教育教學(xué)類課程。但是，一些高校課程設(shè)置的實際情況似乎偏離了社會本位的價值目標(biāo)。

2.理論化的學(xué)科教學(xué)邏輯與模塊化的學(xué)習(xí)實踐邏輯?！斗桨浮方ㄗh教育碩士在教學(xué)中要重視理論與實踐的結(jié)合，建議采用課堂參與、小組研討、案例教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、模擬教學(xué)等方式進行[17]。同時強調(diào)，建立穩(wěn)定的教育實踐基地，學(xué)生實踐教學(xué)時間原則上不少于1年，實踐教學(xué)包括教育實習(xí)、教育見習(xí)、微格教學(xué)、教育調(diào)查、課例分析、班級與課堂管理實務(wù)等，并鼓勵頂崗實習(xí)模式。從課題組的實際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，專業(yè)課程在實際教學(xué)過程中，無論是英語教學(xué)技能課程，還是英語教育研究與改革課程，都更多地偏向于理論性知識傳授和講授式教學(xué)。如S大學(xué)，專業(yè)課程中開設(shè)了英語學(xué)科教學(xué)設(shè)計與實施課程，該課程的目的是幫助學(xué)生了解英語教案寫作、課堂教學(xué)實施、課堂管理與評價的實際操作程序與方法，但該課程的實際教學(xué)則過于依賴教材內(nèi)容知識，更偏重理論知識講解而忽視具體案例的分析與操作。模塊化的教學(xué)更有利于職業(yè)能力的形成，而講授式教學(xué)則更體現(xiàn)知識本位的學(xué)科邏輯。這既與科任教師個人學(xué)科背景、實際教學(xué)能力水平相關(guān)，也與課程評價和管理有關(guān)。

3.文化隔離的兩種實踐課程：校內(nèi)指導(dǎo)與校外實習(xí)。聘請中小學(xué)有經(jīng)驗的高級教師擔(dān)任指導(dǎo)教師，實行雙導(dǎo)師制是《方案》明確建議的，各高校也積極建立長期合作的中小學(xué)實習(xí)基地。但是，大學(xué)和中小學(xué)在教育碩士的實際培養(yǎng)過程中幾乎處于完全分離的狀態(tài)。以傳授理論知識為優(yōu)勢的高校研究性文化，與以實際工作任務(wù)為主的中小學(xué)實踐性和日常性文化，在教育碩士的課程建設(shè)和人才培養(yǎng)方面，體現(xiàn)了社會本位價值與知識本位價值的沖突，二者似乎具有不可通約性。實際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)學(xué)位論文的寫作指導(dǎo)，校外導(dǎo)師主要訓(xùn)練學(xué)生的教學(xué)實踐能力，這似乎是雙導(dǎo)師不成文的工作分工（見圖7）。再加上二者屬不同的管理部門，資源調(diào)配能力有限，合作研判機會有限，因此在教育碩士的實際職業(yè)能力培養(yǎng)方面沒能形成有效的整合培養(yǎng)能力。

高校的微格教學(xué)、學(xué)生競課和教育調(diào)查實踐活動，與中小學(xué)的課堂觀察、聽課試講與課堂管理，如何形成有機統(tǒng)一的實踐教學(xué)課程體系，仍是比較突出的實際問題。

五、結(jié)論與建議

教育碩士專業(yè)學(xué)位開設(shè)的目的是加快基礎(chǔ)教育師資隊伍建設(shè)，提高基礎(chǔ)教育和管理人員的綜合素質(zhì)，促進基礎(chǔ)教育教學(xué)與管理水平提高[18]。從其實施的初衷而言，主要是為有特定教育職業(yè)背景的在職人員提供的學(xué)習(xí)深造機會，以提高其教學(xué)和管理水平，但從我們對案例學(xué)校的分析和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無論是課程設(shè)置結(jié)構(gòu)還是學(xué)生群體特征，都超出了預(yù)期。目前教育碩士以應(yīng)屆考入的學(xué)生為主，如S大學(xué)2017級和2018級應(yīng)屆考上教育碩士的占70.13%，非應(yīng)屆考入僅有29.87%。在課程價值結(jié)構(gòu)上，應(yīng)屆生更認(rèn)可知識本位的課程，其次才是社會本位和個人本位的課程，而有教育教學(xué)工作經(jīng)歷的學(xué)生則更認(rèn)可社會本位的課程和課案分析類教學(xué)內(nèi)容。對于各高校的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，知識本位的學(xué)科邏輯已經(jīng)偏離了職業(yè)所向的社會本位課程的價值訴求。總體上可歸結(jié)為知識本位與社會本位的沖突、學(xué)科邏輯與實踐邏輯的沖突，以及校內(nèi)指導(dǎo)和校外指導(dǎo)的分離等方面的主要問題。對于這些問題的解決，研究認(rèn)為：第一，以“課程評估”為手段，規(guī)范課程設(shè)置結(jié)構(gòu)的社會本位價值訴求;第二，以“案例教學(xué)”為抓手，構(gòu)建職業(yè)導(dǎo)向的教育教學(xué)模式;第三，以“同課異構(gòu)”為媒介，構(gòu)建大學(xué)和中小學(xué)的融通機制，構(gòu)筑校內(nèi)外導(dǎo)師面對面研判的平臺，提高教育碩士聯(lián)合培養(yǎng)的效果。以上是本研究的主要結(jié)論與建議，由于受案例學(xué)校和調(diào)查樣本數(shù)量的限制，本研究的一些認(rèn)識還需要進一步驗證和解釋。

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