落實多元主導 引導對話交流 促進深度學習

黃世旺

[摘要]隨著教學改革的不斷深入，深度學習已經(jīng)成為廣大教育工作者關(guān)注的話題 在初中物理教學中，如何能讓深度學習落到實處呢？研究表明，在課堂教學中，要注意落實任務(wù)主導、學情主導、目標主導、問題主導、評價主導等多元主導，促進多元對話的深入開展，并以深度對話引導學生深度思維。文章以粵教滬科版初中物理《怎樣才叫做功》教學片段為例，探析初中物理深度教學的設(shè)計與組織。

[關(guān)鍵詞]初中物理;對話交流;深度學習

[中圖分類號]G633.7

[文獻標識碼] A

[文章編號]1674-6058（2020）14-0029-04

當下，在新一輪課堂教學改革的熱潮中，各地先后開展了流派多樣的“以學生為中心，以合作、探究為主要學習方式”的高效課堂實踐，形勢是可喜的，但仍有不少這樣的一些教學活動有名無實、有形無神。究其原因，既有管理層的問題，也有技術(shù)方面的問題。從課堂實操技術(shù)層面來看，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是過于追求流程主導，固化于模式之中，無法實現(xiàn)從入模到去模的轉(zhuǎn)變，重流程的完整、輕環(huán)節(jié)的優(yōu)化，呈現(xiàn)出的課堂看起來熱熱鬧鬧，學生的心動了、身動了，但腦沒有真正地動起來，學習活動處于表層，缺少學生思維參與;二是過于追求學生的主體地位，不注重學生的學習態(tài)度、學習習慣、學習基礎(chǔ)、學習方法等學情，片面地強調(diào)學生參與，而忽視教師的主導，致使課堂出現(xiàn)拖泥帶水的尷尬現(xiàn)象。概括起來，就是不能很好地基于學情引導學生深度學習。

所謂“深度學習”，就是指在真實復雜的情境中，學生運用所學的本學科知識和跨學科知識，運用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學的知識和技能用于解決實際問題，以發(fā)展批判性思維能力、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能的認知策略。與傳統(tǒng)的被動式接受的淺層學習相比，深度學習具有如下明顯的特征：立足于情感驅(qū)動的“非認知學習”;立足于真實情境的問題解決;立足于挑戰(zhàn)性內(nèi)容和高階思維能力的學習;立足于深度思辨的思維指向。要構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的高效課堂，必須引領(lǐng)學生深度學習，這又有賴于深度教學的設(shè)計和組織。基于上述要求，教師就要：備學生，了解學生的學習情況，根據(jù)學生的現(xiàn)有知識水平、學習能力、性格特點等學情，設(shè)計教學方案，真正在教學過程中落實學情主導;研究新課標，透徹理解教材，設(shè)置恰當?shù)慕虒W日標，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)任務(wù)及相關(guān)問題，有效引導并調(diào)控教學過程，落實目標主導、任務(wù)主導及問題主導;營造良好的課堂氛圍，讓學生樂于、善于發(fā)表自己的觀點，同時教師哈當運用鼓勵性評價，激勵學生，讓學生有成就感，從而落實評價主導。下面以初中物理《怎樣才叫做功》的部分教學片段為例，探討初中物理深度教學的設(shè)計與組織。

一、活動搭臺，體驗探究，構(gòu)建模型

基于任務(wù)主導，以觀察、操作、體驗等方式為主要途徑，開展“任務(wù)驅(qū)動→活動探究→構(gòu)建模型”的教學活動。在這樣的教學活動中，應(yīng)注意引導學生與客觀現(xiàn)實世界對話，讓學生的學習走向深入。這一策略既強調(diào)創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的情境，又強調(diào)模型構(gòu)建方法的運用，更強調(diào)學生的參與。實際教學中，需要讓學生經(jīng)歷科學探究的過程，讓學生的思維從形象思維較好地提升到抽象思維，進而發(fā)展學生的思維能力。

這一教學活動的有效實施，有賴于“三明確”的保障和“三作用”的發(fā)揮，讓學生主體地位與教師主導作用得到充分的展現(xiàn)，并發(fā)揮應(yīng)有的作用，從而有效提升課堂教學實效。“三明確”即活動前要明確活動的學習任務(wù)、學習方法、學習時間等要求，讓學生清楚地知道該做什么，該怎樣去做，凸顯學習的方向性與時效性;“三作用”即教師的組織作用、指導作用、評價作用，“三作用”的發(fā)揮程度直接影響著學生自主學習與合作學習的深度和效度。

[教學流程片段1]

（上課儀式）

師：同學們，我們首先來完成一個活動，（PPT呈現(xiàn)如下）請大家齊讀一次。

生：齊瀆。

師：清楚活動與要求了嗎？

生：清楚啦！

師：好！馬上按要求開展活動，請最先完成的同學主動把圖畫在黑板上。

生：按要求進行活動。（教師深入指導，李亮同學上臺板畫）

師：大家基本上都完成了任務(wù)，下面對照自己畫的圖，評價一下李亮同學的作品。誰來？

生1：他多余畫了重力，沒有這個要求的。

師：對的（教師同時用彩筆加重標識手的支持力F），但是李亮同學給我?guī)土嗣?，因為后面要用到這個重力。還有誰來？

生2：兩個不同的距離要用下標區(qū)分開來。

師：夠細心的，李亮同學你清楚該怎樣區(qū)分了嗎？

李亮：用s₁、s₂表示。

師：很好！也可用s_上、s_平表示，還可用s、s'區(qū)分。

意圖歸整：通過體驗探究活動構(gòu)建物理模型，實現(xiàn)物理思維與方法的滲透，促成學生的思維由形象思維躍升到抽象思維，提升學生的思維能力，為后續(xù)的生活經(jīng)驗與科學理論的沖突奠定基礎(chǔ)，目的在于“欲擒故縱”。

策略評析：

“做功的兩個必要因素”知識點的教學，既是《怎樣才叫做功》一節(jié)的重點，更是難點，若能有效突破這些知識點，則后續(xù)有關(guān)功的定義、公式、單位的教學將水到渠成。然而，由于學生受生活經(jīng)驗的影響，直接引導學生閱讀分析教材中“活動1”，歸納得出做功的兩個必要因素，相當于牽強地告知學生答案。這樣做，多數(shù)學生是無法真正理解“做功”內(nèi)涵的，這已是一線教師的共識。

體驗、建模是物理學習的基本方法，是深度學習的基礎(chǔ)。這在任務(wù)主導的教學流程中得以充分體現(xiàn)，在具體教學中，可以先讓學生就近取材、利用書本經(jīng)歷，體驗探究過程，進而嘗試物理模型的構(gòu)建;其次通過交流評價，完善物理模型。這樣的教學，不僅很好地達成了物理思維與方法的滲透，更為后續(xù)有價值問題的提出與深度交流的開展創(chuàng)設(shè)了應(yīng)有的真實情境，很好地解決了在“活動1”閱讀分析層面上感性不足、深度不夠的問題。

在此，特別想說的是活動前的“三明確”和教師“三作用”的發(fā)揮，不僅保障了學生認知活動的順利進行，更主要的是保障了學生“非認知學習”的到位，促進了學生自主學習執(zhí)行力的提升與時間的自我管理。例如在活動學習前，教師通過投影呈現(xiàn)“知識要求”，讓學生懂得學習活動的具體內(nèi)容，以及活動開展的方法與要求，清楚地知道該做什么，該怎樣做，突顯學習的方向性;同時提醒學生把控好時間以營造適度緊張的氛圍，增強時效性。當然，時間的要求也許會出現(xiàn)偏差，但能增強學生的時間觀念，讓學生明白要盡快做。

二、問題引領(lǐng)，合作交流，形成觀念

新一輪課程改革倡導“對話文化”，從“傳遞中心”走向“對話中心”，從“單向?qū)υ挕弊呦颉岸嘣獙υ挕?。深度學習必然要從“簡單對話”走向“深度對話”，讓對話過程成為學生思維進階的過程。要想使問題引領(lǐng)的合作交流走向深入，幫助學生形成科學的觀念，就要引導學生與客觀世界對話，與他人對話，與自我對話，與教材文本對話，并且通過多元的對話交流，形成合作性、反思性的學習方式;同時對話活動的開展必須體現(xiàn)學生學習的基礎(chǔ)性、目標的導向性、評價的針對性，換而言之，深度對話的課堂應(yīng)是體現(xiàn)學情主導、目標主導、問題主導、評價主導等多元主導的課堂。

[教學流程片段2]

師：同學們，在平移過程中手對書向上的支持力F是否做了功？為什么？請圍繞問題閱讀教材第2頁及第3頁“活動2”上面的內(nèi)容。

生：（帶著問題看書）。

師：剛才我們通過看書，應(yīng)該對“書在平移過程中力F是否做功？”有了自己的觀點。下面請帶上課本和筆，認為做了功的同學站在黑板左邊，認為不做功的同學站右邊。動作迅速！

生：（快速移步站位）。

師：好啦！我覺得兩種觀點似乎都正確，那我們就讓代表來說說理由。先說明兩點：一是在交流時，你們可以隨時“叛變”，走向光明的隊伍（笑聲）;二是不要隨意打斷同學的發(fā)言，要學會傾聽。由認為做了功的代表先說，誰來？（期待的眼神面向左邊的群體）

生1：感覺“手好累”，所以做了功。

師：是的，手在舉書平移的過程中似乎更累（笑聲）。那為什么累？

生2：（手指向受力圖）因為手對書有向上的支持力。

師：OK！意思是你們認為“有力就做功”。（板書：①有力——做功）是不是這樣？（教室里一片寂靜，學生似乎開始動搖自己的觀點）

生3：（稍后低語）書移動了距離啊。

師：（面對生3）你好像有話要說，給大家說說你的觀點。

生3：有力，并且書移動了一段距離，所以手做了功。

師：條理非常清楚！這是第二種觀點——有力并且有距離就做功（板書：②有力、有距離——做功）。你說說依據(jù)在哪里？

生3：課本第3頁4、5兩行。

師：非常好！大家齊讀一次。

生：齊讀。（生3微笑著和其他3位同學跑到了右邊隊伍）

師：仍然贊成“有力、有距離就做功”觀點的請舉手。

生：（左邊站隊有7位同學舉手，剩下的8位不舉手）。

師：（眼神移向右邊站隊）那你們不同意以上觀點的理由是什么？誰來？

生4：（對照板畫）平移時，書沒有向上通過距離。

師：你的意思我懂啦！誰來補充清楚一些？

生5：（對照板畫）平移時，手對書的支持力總是向上的，書只是在水平方向通過一段距離，在向上的方向沒有移動距離，按規(guī)定沒有做功。

師：你們兩位的意思是“做功的條件是有力并且在力的方向上有距離”（板書：③有力，在力的方向上有距離——做功），對吧？

生5：對的。（以上過程中，左邊站隊學生陸續(xù)向右邊站隊靠攏，此時，最后3位似乎不情愿的學生也已移動）

師：那剛才你說的“規(guī)定”在哪？

生5：就是剛才齊讀那兩行。

師：哦！那我們再齊讀一次。

生：齊讀。

師：讀出味來了吧！是不是第三個觀點才是正確的？還有疑問嗎？（在觀點③前面板書：做功）

生：沒有。

師：事實上，①②兩種觀點也正確，也做丁，只不過要改一個字（將觀點①②后面的“做功”改為“做下”）。

生：大笑！

師：笑什么？難道錯了嗎？

生6：沒錯。你這樣一寫，我們就清楚。物理學中的“做功”和日常生活中所說的“做丁”是不同的。

師：非常好?、佗趦煞N觀點所說的“做丁”是日常生活中所說的，只要出了力就“做下”，而物理學中的“做功”有兩個必要因素，缺一不可。請大家把課本第3頁“做功的兩個必要因素”填完整，然后同桌相互對照一下。

生：（動筆答題，同桌交流）。

師：大家都做得很好了，應(yīng)該都懂得了怎樣才叫做功（板書課題），“知道做功的兩個必要因素”就是本節(jié)課的第一個學習日標。下面還有三個問題：①書在上升的過程中，手是否做功？②手舉著書靜止時呢？③松開手，書下落，是否有力在做功？請最后移動的3位同學回答。

趙明：①書上升時，手做功，因為手對書的支持力向上，書往上通過了距離。②書靜止時，手依然向上施力，但沒有通過距離，所以沒有做功。③書下落時，沒有力做功。

王芳：我認為書下落過程中，重力做功，因為書在重力方向上通過了距離。

師：趙明，你對王芳的補充有什么看法？

趙明：（手摸著頭）她說的是正確的。

師：是的！前面李亮同學畫㈩重力給了我們提醒，要時刻注意重力的存在?？磥砦覔哪銈?nèi)皇腔爝M革命隊伍的想法是錯誤的（笑聲）。好啦！請大家用1分鐘時間思考課本第3頁的“活動2”。

意圖歸整：基于情境的主干問題引發(fā)認知與思維沖突，通過深度對話促使學生深度思維，幫助學生悟出“做工”與“做功”的不同，白行走㈩生活經(jīng)驗的誤區(qū)，形成科學的“做功”觀念和科學思維品質(zhì)。

策略評析：

這部分教學流程充分體現(xiàn)了“對話”這一中心，基于問題的對話方式是多元的、層次是遞進的，先讓學生通過閱讀思考，與教材文本對話、與自我對話，使原有經(jīng)驗與科學觀念在學生個體腦海中發(fā)生碰撞，形成概念的自我感知;接著“兩大陣營”的匯報交流，不僅充分體現(xiàn)了生生間、師生間的深度交流，也注重與物理模型、教材的對話。合作對話的過程并不是簡單牽強地下結(jié)論的過程，而是經(jīng)驗思維與科學思維激烈沖突的過程，引領(lǐng)學生通過不斷地深入思辨，比較和辨析不同的思維觀點，反思對概念的自我感知，自覺地接受對原有錯誤經(jīng)驗思維的批判，重建、證實科學的概念模型?！皩υ挕钡暮椭C深入，離不開多元主導的組織策略。

一是體現(xiàn)學情主導。教學的設(shè)計與組織切實以學情為出發(fā)點，充分考慮學生的學習習慣、學習基礎(chǔ)和學習方法，讓學情成為教學活動的主導要素。例如，在對話交流的分組上，就要考慮農(nóng)村初中生不善開口、懶于動腦、樂隨大流的學情，改變固定行政分組的做法，以不同的觀點劃分為動態(tài)的“兩大陣營”，不僅讓每一位學生的大腦時刻處于“動態(tài)”，也能讓教師觀察到學生個體的真實思維及其變化，較好地了解每一位學生個體真實的學習效果，為后續(xù)的策略調(diào)整與個別矯正輔導提供依據(jù)，落實好精準育人，教師對最后移動的3位學生的關(guān)注程度就是很好的說明。

二是體現(xiàn)問題主導。曾有先哲說過：“通往合理結(jié)論的道路往往是從問題開始的，并且一路都有問題相伴。”問題引領(lǐng)對話活動的深度開展，突出表現(xiàn)在：一是注重問題情境的創(chuàng)設(shè)，開課時就通過體驗、建?；顒訝I造了良好的真實問題情境;二是提出的主干問題有很強的針對性，針對學生的“易錯點”，緊扣“有力就做功”這一學生根深蒂固的思維定式，拋開“書在上升過程中力F是否做功”等次要的問題，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的主干問題“書在平移過程中力F是否做功”，這一問題設(shè)計既成為連接情境與教材的橋梁，又成為點燃學生批判性思維的導火索;三是以高質(zhì)量的主干問題為基石，通過環(huán)環(huán)相扣的追問引導對話深入;四是能引導、鼓勵學生敢于質(zhì)疑，敢于發(fā)表自己的見解。對農(nóng)村學生來說，敢于提出“書移動了距離了啊？”等問題已屬難能可貴，讓對話增值，讓課堂增彩，讓學生的思維從低階走向高階。

三是體現(xiàn)日標主導。從活動建模到情境主干問題的設(shè)計，再到問題鏈引導對話交流和測評，無不圍繞“知道做功的兩個必要因素”這一學習目標開展的，在目標認定的方式上采取后移式，目標的適時呈現(xiàn)，讓學生很自然地明確學習的目的與方向。特別值得肯定的是不僅體現(xiàn)了知識性目標的主導，更是站在發(fā)展學生物理核心素養(yǎng)的高度去組織、呈現(xiàn)核心素養(yǎng)育人目標主導的精彩課堂。這樣的物理課堂教學，讓學生通過體驗、經(jīng)歷科學探究，通過建模接受科學方法的熏陶，通過多元對話發(fā)展科學思維，使物理觀念形成的過程成為學生掌握科學方法、發(fā)展科學思維的過程，同時科學態(tài)度伴隨發(fā)展的過程。

四是體現(xiàn)評價主導。恰到好處的評價，既指出了學生的錯誤觀點，又保護了學生積極向上的內(nèi)驅(qū)力，很好地引導學生在對話過程中深入思考、感悟，提升思辨能力，跳出自己固有的經(jīng)驗思維。例如，教師的一句評價“我覺得兩種觀點似乎都正確”，無疑是學生真實思維表現(xiàn)的催化劑，讓問題矛盾進一步激化，使問題情境更有效，讓學生思維碰撞的火花閃亮起來;又如，教師為了讓學生理解“做功”與“做工”的不同內(nèi)涵，利用幽默風趣的語言結(jié)合巧妙板書的評價策略，不僅很好地營造了良好的課堂氛圍，更促使學生在笑聲中自我思辨、感悟，幫助學生打破固有的經(jīng)驗思維，重構(gòu)科學的思維體系，逐步養(yǎng)成嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。

縱觀以“對話”為中心的整個教學過程，多元主導保障了多元對話的深入，深度對話促成了深度思辨，讓“對話”成為引領(lǐng)學生走向深度學習的有效策略，較好地幫助學生形成科學的物理觀念，同時，讓學生科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任等學科素養(yǎng)的種子在課堂教學中得以充分地浸潤、萌發(fā)和成長。

[參考文獻]朱開群.基于深度學習的“深度教學”[J].上海教育科研，2017（5）：50-53+58.

（責任編輯 易志毅）