引入成長故事 優(yōu)化園本教研機(jī)制

王新

我園“十三五”省級規(guī)劃課題“幼兒園創(chuàng)意生活建構(gòu)中引入‘成長故事機(jī)制的實踐研究”讓“成長故事”成為了我們的關(guān)注點(diǎn)，讓我們的目光真正投向幼兒，讓研究“兒童發(fā)展”這一課程游戲化核心成為了可能。同時，江蘇省課程游戲化項目的第二步支架——“改造我們的專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)”讓我們進(jìn)一步明確課程游戲化的焦點(diǎn)是幼兒，關(guān)鍵在教師，而要實現(xiàn)這一關(guān)鍵，園本教研無疑是最有力的推手。為此，我們將園本教研進(jìn)行了系統(tǒng)地規(guī)劃，引入“成長故事”理念，在優(yōu)化原有園本教研的基礎(chǔ)上，打開思路，尋求突破與創(chuàng)新，形成以“成長故事”為載體的園本教研研究主體、研究內(nèi)容、組織形式，為園本教研注入新的活力，以“做有故事的園本教研”為聚焦點(diǎn)制定了園本教研的目標(biāo)、內(nèi)容及策略并展開研究，煥發(fā)幼兒園園本教研積極的實效與能量，發(fā)揮其領(lǐng)航作用。

“有故事的園本教研”，我們賦予它兩層含義。一是指基于“成長故事”的園本教研，即園本教研的開展建立在“成長故事”的基礎(chǔ)上。我園“十三五”課題核心概念之一的“成長故事”，指幼兒成長過程中的典型和重要的事件，可以指向某個幼兒，也可以指向群體的某個事件，一般由教師觀察、理解和分析后撰寫，也可以是家長記錄的，甚至可以讓幼兒來描述?！俺砷L故事”是研究、理解、評價兒童，以及開展園本教研的關(guān)鍵性資料，基于“成長故事”的園本教研更真實、更真切。二是帶著故事的心態(tài)開展園本教研，讓園本教研積攢著帶有研究溫度和教師成長意義的故事。比如，從教研時無話可說到滔滔不絕的教師歷練的故事，讓自己成為教師眼中的“幼兒”的角色換位的故事，合力解決問題的彰顯團(tuán)隊力量的故事……這樣的園本教研更鮮活、更有吸引力?！坝泄适碌膱@本教研”讓我們充分認(rèn)識了“成長故事”與園本教研的關(guān)系，在“課程游戲化”理念引領(lǐng)下，我園全面展開了“成長故事”如何優(yōu)化園本教研機(jī)制的研究，形成了我們的園本教研新視角。

一、引入成長故事，凸現(xiàn)園本教研兒童立場的指向性

幼兒園在轟轟烈烈開展園本教研時，會出現(xiàn)因一味追求內(nèi)容豐富、形式多樣而忘記園本教研初衷的現(xiàn)象，忘記園本教研的核心本質(zhì)是要解決兒童的問題。引入“成長故事”后，“兒童”這一核心又真真切切地回到我們眼前，通過對兒童的觀察、事件的記錄、故事的分享、觀點(diǎn)的碰撞等，讓園本教研始終圍繞“兒童”在說事。在“一則成長故事《專注的小小裝箱工》看幼兒的發(fā)展”研討過程中，教師不僅從觀察者的解讀中看到了幼兒的發(fā)展軌跡，也達(dá)成了一點(diǎn)共識：兒童的力量是強(qiáng)大的，兒童是游戲的主人，教師只需要追隨兒童的興趣和需要，給予必要的支持。引入“成長故事”的研究，讓“兒童立場”指向更加凸現(xiàn)，成為幼兒園園本教研的主旨，兒童成為園本教研的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教師的方向明確了，兒童的利益得以保障了，園本教研也更具意義和價值。

二、引入成長故事，實現(xiàn)園本教研參與主體的多元性

以往的園本教研，一般都只有教師參與，引入成長故事以來，我們的參與對象也變得多元起來。記錄成長故事的不僅是教師，還有保育員、家長，大家從不同的場合、不同的角度記錄幼兒，全面整合的信息更有利于對幼兒的分析、判斷、評價。為此，我們組織了不同對象的教研活動。教師專場，有課題組、年級組、園部、片區(qū)等研討活動。家長專場，如中班年級組組織的“最美媽媽團(tuán)”成長故事交流活動，每一個家長在聆聽了成長故事后都感受到了幼兒強(qiáng)大的力量，也共同討論分享了在幼兒成長過程中該如何扮演好家長的角色。家長們在記錄分享幼兒成長故事的過程中，也能體驗陪伴成長的幸福。家園專場中，教師和家長分別分享了成長故事。一次研討活動中，教師講述了大班幼兒的成長故事“不服輸?shù)男∨诒保晃恢邪嘤變旱膵寢層涗浟撕⒆釉诩抑械墓适隆胺奋?，你不要跑”。兩位分享者在講完故事后，家園共同來探討幼兒的興趣點(diǎn)是什么？在游戲中，幼兒在幼兒園和家庭中分別獲得了什么核心經(jīng)驗？家長和教師的支持是否適時？兩者之間的觀念是否一致？通過這些問題的探究讓家園的教育理念達(dá)成共識。不同成員的參與，帶來了不同的看法和見解，也帶來了對一些問題的共同認(rèn)識，有分有合，有交集有延展，這樣一種多主體參與的園本教研更加豐滿充實。

三、引入成長故事，呈現(xiàn)園本教研內(nèi)容選擇的聚焦性

引入成長故事，我們將園本教研聚焦在成長故事的結(jié)構(gòu)、教師在故事中的觀察、故事中的評價等。主要呈現(xiàn)內(nèi)容有：

1.聚焦成長故事本身的園本教研

主要指就成長故事來講，它有哪些值得研討的方面。比如，選擇利用典型的成長故事開展的園本教研，如何選擇有分享、研討價值的成長故事，如何從不同的成長故事中形成新的教育共識，如何從同一個成長故事中產(chǎn)生不同的解讀等。課題組長會及時關(guān)注教師撰寫的成長故事，選擇有學(xué)習(xí)點(diǎn)、有爭議點(diǎn)或者有困惑點(diǎn)的內(nèi)容開展研討活動，由課題組長或者撰寫教師作為教研內(nèi)容的發(fā)起者，邀請全園教師參與研討。比如，成長故事《專注的小小裝箱工》研討幼兒動作背后的思維變化是什么，《戶外冒險家》的價值在于讓教師學(xué)習(xí)評價的形式和角度，《地鐵出發(fā)嘍》研討下一步支持幼兒的不同策略……

2.聚焦成長故事具體內(nèi)容生成的園本教研

主要指記錄的成長故事展開后涉及到的一些具體問題，這些問題非常的多元和豐富。比如，關(guān)于幼兒各領(lǐng)域發(fā)展的，關(guān)于特殊幼兒種種表現(xiàn)的，關(guān)于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的，關(guān)于游戲材料提供的，關(guān)于教師支持指導(dǎo)的，關(guān)于師幼互動的，關(guān)于家園合作的等。當(dāng)然，這需要教師智慧專業(yè)的篩選，凝練出價值最大化的問題。環(huán)境是幼兒園課程的根基，基于“班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)及材料投放”這一內(nèi)容，幼兒園會組織相關(guān)研討活動。之前我們采用的是“走班觀摩”的形式，每個班級教師說說各自班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的亮點(diǎn)，最后投票評出優(yōu)秀班級。圍繞虞永平教授提出的“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)到底為了什么”的問題，我們的園本教研從“走班觀摩”改變?yōu)榫劢挂粋€班級，每位教師帶著“為了什么”的問題意識，檢驗班級環(huán)境是否考慮到幼兒的需要和興趣，班級區(qū)域中的材料是否直接影響幼兒活動的質(zhì)量和經(jīng)驗的可獲得性，區(qū)域材料做了哪些分層，基本材料、輔助材料和工具材料如何有機(jī)結(jié)合等，通過觀摩其他班級，再重新審視自己的班級。這樣的園本教研內(nèi)容讓班級環(huán)境問題的研討更加有效。

3.聚焦成長故事引發(fā)的與當(dāng)今熱點(diǎn)問題相關(guān)的園本教研

主要指看似與成長故事無關(guān)，實則是由成長故事引起的、與當(dāng)今熱點(diǎn)問題相關(guān)的一些議題。比如，幼兒興趣引發(fā)的微課程如何開展？支持幼兒活動開展的課程資源如何累積？“成長故事”機(jī)制的引入，讓我園的課程形態(tài)發(fā)生了很大的改變，讓教師的課程意識有了很大的提升，我園的“創(chuàng)意生活”課程體系也逐漸豐滿。在園本教研中，我們聚焦“微課程”問題進(jìn)行研討，如微課程的主題可以由什么引發(fā)？微課程節(jié)點(diǎn)如何挖掘等？通過研討，教師決定嘗試從幼兒的“成長故事”中來孵化微課程。于是，小班“餅干王國”“盒子城堡”，中班“西瓜蟲的故事”“我和花蛤的快樂時光”，大班“可愛的蝸?！钡仍从谟變撼砷L故事的微課程冒了出來，教師們逐漸意識到微課程給我們的課程觀帶來了轉(zhuǎn)變。

總之，以成長故事為聚焦的園本教研內(nèi)容既立足于幼兒，又指向關(guān)鍵性問題，既立足于現(xiàn)實，又指向未來發(fā)展趨勢，這樣的園本教研呈現(xiàn)出一派生機(jī)盎然的模樣。

四、引入成長故事，顯現(xiàn)園本教研組織形式的適切性

園本教研組織形式的適宜和貼切能讓教研活動更有成效，也能讓教師愿意走入研究。引入成長故事后，這樣的適切性越來越明顯，促使我們形成了問題式教研、沙龍式教研、課例式教研、診斷式教研四種教研形式，且每種形式都形成了一定的流程。一是問題式教研：一般流程為引出問題——問題梳理——問題觀摩——問題研究——形成解決方案。從問題式教研“你有問題，我來支招”中找準(zhǔn)核心問題“成長故事中游戲材料提供中的支持”，通過互相支招的方式解決問題。這種教研方式最大的價值在于樹立教師的問題意識，了解教師的需求，聚焦教學(xué)中的真實問題。二是沙龍式教研：優(yōu)勢在于自由輕松民主的研討氛圍，“注重觀察，順應(yīng)發(fā)展”園本教研中，教師帶著品嘗咖啡的心情，在隨性、自由的氛圍中對“如何觀察，如何追隨，如何深入”暢所欲言、相互啟發(fā)、彼此欣賞。三是課例式教研：流程為現(xiàn)場或錄像觀摩——分析調(diào)整——再次觀摩——形成教育經(jīng)驗。我們的課例式教研一改以往對單個集體活動的研討，更多地關(guān)注微課程、關(guān)注區(qū)域游戲。如以“你好，小六六”微課程實施為課例的研討，我們在區(qū)域游戲中關(guān)注幼兒的現(xiàn)場反應(yīng)，思考微課程發(fā)展的線索。四是診斷式教研：一般流程為現(xiàn)場觀察——診斷——確定焦點(diǎn)問題——周期診斷——形成個人理論。診斷式教研的優(yōu)勢在于持續(xù)性地跟隨診斷，這對教師來說非常有效，我們利用團(tuán)隊的力量讓教師突破發(fā)展過程中的瓶頸，實現(xiàn)個體的發(fā)展。這四種教研方式相輔相成，讓我們的研究工作充滿源源不斷的活力。

以“成長故事”為聚焦點(diǎn)的園本教研機(jī)智，為園本教研注入了新的活力，煥發(fā)了幼兒園園本教研積極的實效與能量，發(fā)揮了園本教研的領(lǐng)航作用，提高了我園園本教研的成效。同時，這種“有故事”的園本教研能夠幫助教師更好地用專業(yè)的眼光來分析幼兒，找準(zhǔn)教師的定位，有效地落實《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神和課程游戲化理念。