小學科學課“思維有痕”的教學策略

潘小軍

摘要：小學科學課程倡導探究式學習，科學探究過程實質(zhì)是運用科學的思維方式獲取知識的過程。在教學中，教師要善于把握學生思維的起點，注重方法的指導、能力的點撥、過程的評價，以有痕的教學手段發(fā)展學生的科學思維，構(gòu)建思維有痕的科學課堂。

關鍵詞：小學科學；思維有痕；實驗設計；課堂提問；過程評價

《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》）在課程基本理念中提出倡導探究式學習?？茖W探究是人們探索和了解自然、獲得科學知識的重要方法。以證據(jù)為基礎，運用各種信息分析和邏輯推理得出結(jié)論，實質(zhì)便是在科學學習中注重學生思維能力的發(fā)展。筆者以教科版《義務教育教科書·科學》三年級上冊“加快溶解”一課為例，在教學中把握學生思維的起點，注重實驗設計有痕、課堂提問有痕、過程評價有痕，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，以此構(gòu)建思維有痕的科學課堂。

一、實驗設計思維有痕，在科學探究中有章可循

學生知道，生活中有很多物質(zhì)與食鹽一樣，放在水中能夠溶解，對于加快溶解的方法也了解一些。筆者以生活中沖板藍根的方式導入，學生說過程，筆者演示。通過倒入熱水，加入板藍根，再用筷子攪拌的過程，引發(fā)學生進一步猜想加快物質(zhì)溶解的方法。學生依據(jù)生活中的這一經(jīng)驗，能夠猜到“加熱”和“攪拌”可能會加快物質(zhì)溶解。在筆者的引導下學生進行對比實驗，教材中沒有提到控制變量法，那么如何在實驗設計的過程中潛移默化滲透這一方法進行實驗的設計與實踐呢？

三年級的學生還不具備自主設計實驗的能力，筆者更多地是讓學生小組討論后，通過表達的方式來匯報實驗設計思路。筆者嘗試將語言轉(zhuǎn)化為圖形，在黑板上用簡筆畫的方式來呈現(xiàn)學生的設計過程，做到“原生態(tài)”記錄，不干預、不改變。顯然，學生在對比實驗設計過程中的嚴謹性不足。例如，在“加熱能否加快食鹽溶解”的實驗設計中，“同樣多溫度高低不同的水”“同時加入同樣多的食鹽”“如何做到加入的食鹽是等量的”等問題，一個小組的匯報是不全面的。此時，筆者在組織匯報的過程中要做好一名組織者，更多地是讓其他小組來質(zhì)疑、修正實驗設計方案，碰撞思維，從而不斷完善實驗方案，這也是學生批判性思維的體現(xiàn)和培養(yǎng)。完善實驗方案后，學生在開展小組實驗時，黑板上的板書便是全班集體思維的痕跡，對比實驗中的因素控制清晰可見，學生在科學探究中能夠有所參考，有章可循。

二、課堂提問思維有痕，在科學思辨中有疑可質(zhì)

課堂提問有多種方式，這里所闡述的提問有痕，更多的是關注教師讓學生回答問題時的用語在課堂中的滲透?！稑藴省吩诨纠砟钪刑岢觯怀鰧W生的主體地位，教師是學習過程中的組織者、引導者和促進者。從提問用語中如何為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，引發(fā)學生認知沖突，引導學生積極思考，啟發(fā)學生積極思維？筆者認為，教師在充當組織者、引導者身份的同時，更要做好促進者。

在授課過程中，我們經(jīng)常聽到“你說”“你來說”等課堂用語，單一且枯燥。以“加快溶解”一課為例，學生在匯報時，筆者提問：哪一組可以自告奮勇地來匯報你們的實驗設計方案？學生匯報完畢后，筆者繼續(xù)提問：你們同意這個小組的實驗方案嗎？有什么需要補充的嗎？你們的想法和他們一樣嗎？進一步激發(fā)學生思考，對此小組的設計提出可行性的建議或修改方案，也需要學生專注傾聽小組匯報，并且通過其他小組與本組實驗設計進行比較，提出自己的質(zhì)疑或建議。

提問方式的多元呈現(xiàn)不是做秀場，而是通過師生互動、生生互動，有內(nèi)涵地提問、有痕跡地提問，讓學生在學習中有質(zhì)疑、有思辨，學會獨立思考。

三、過程評價思維有痕，在科學學習中自主建構(gòu)

《標準》提出，現(xiàn)代學習和教學過程理論強調(diào)學生的學習是一個自主的建構(gòu)過程，教師的作用在于通過與學生的互動來促進和幫助學生學習。要求教師在教學過程中不斷地通過評價了解學生的學習情況，及時調(diào)整教學過程，切實幫助學生建構(gòu)自己的知識。

在“加快溶解”一課平行班的教學中，一名優(yōu)等生針對“加熱能否加快食鹽溶解”的實驗匯報中，提出了非常嚴謹、堪稱完美的實驗方案，應該給予怎樣的評價？“很好”還是“非常好”？筆者一般會用這樣的評價語：今天，我們就用你們小組匯報的方案來開展實驗。這樣的評價，此小組的學生是開心的，他們的方案會被其他小組高度認可，同時匯報的學生也是自信的，對自我是認可的。但是，筆者并沒有立刻讓學生開展實驗操作，而是給予學生充足的時間，讓其他小組根據(jù)此小組匯報的比較完善的實驗方案進行修正。

在實際教學中，往往學生不能提出這樣嚴謹且完美的實驗方案，特別是在“加快溶解”以對比實驗為主的典型課例中，學生往往會忽略一些控制變量。此時，筆者的評價信息主要用于判斷學生學習的問題，需要及時反饋給學生，如“等量的食鹽先后放入等量的水中，最終就能證明熱水可以加快食鹽溶解嗎？”筆者需要在教學過程中機智評價，評價語的恰到好處能讓學生發(fā)生思維的碰撞，包括后期完善實驗方案后的修正，既能調(diào)整教學過程，又能引發(fā)全體學生思考，從而幫助學生重新建構(gòu)自己的實驗設計方案。

思維有痕的科學教學聚焦學生的實驗設計、課堂提問和及時而有效的過程評價，目的是讓學生從教師示范引領，到學生自主設計的過程；有痕的課堂提問激發(fā)學生的深入思考；及時的課堂評價幫助學生重構(gòu)學習方式。

參考文獻：

[1]趙宗敏.立足科學探究發(fā)展學生思維[J].湖北教育（科學課），2019（6）.

[2]李飛.讓思維發(fā)展有“跡”可尋：以《風向標的秘密》一課為例[J].湖北教育（科學課），2019（5）.

[3]馬麗.給學生思考的時間[J].湖北教育（科學課），2019（5）.