跨文化思辨原則在口語教學中的應用

【摘要】跨文化能力作為外語教學培養(yǎng)的高階目標，引領教學設計不斷革新。本文對跨文化能力和思辨教學原則的理論梳理后，基于課堂實踐中跨文化任務的設計，通過“發(fā)現(xiàn)——對比——分析”的思辨過程，創(chuàng)建跨文化交流的語境，與文本和任務進行互動，訓練學生跨文化技能，促進其跨文化意識，提升其跨文化能力。

【關鍵詞】跨文化能力;思辨原則;教學實踐

【作者簡介】李清，昌吉學院。

一、引言

跨文化交際能力作為語言能力的高階能力一直是外語習得者的目標。而以往的傳統(tǒng)教學中，語言的技能發(fā)展是學生、教師乃至學校關注的核心。語言能力和閱讀能力經(jīng)過一段歷史時期的改革和推進，有了顯著的提升。隨著經(jīng)濟全球化的推進和中國的快速崛起，中國與世界的合作與競爭日趨頻繁，新一代的國際化人才在跨文化的交流中，應該具有超越包容、跨越差異的跨文化態(tài)度和審視國際的跨文化思辨能力?！陡叩葘W校外語類專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》（2014）中提出： 注重培養(yǎng)高校外語專業(yè)學生的國際化視野;提高外語專業(yè)學生的文化比較能力、思辨能力、欣賞能力。要求學生大量閱讀經(jīng)典文學作品，適量開展以文學為主要內(nèi)容的聽說讀寫譯技能訓練，以提高學生的思辨能力和鑒賞能力。實現(xiàn)外延式規(guī)模擴張向內(nèi)涵式質(zhì)量提升的轉型（鐘美蓀，2015）。因此，跨文化能力和思辨能力將成為外語人才的核心能力，以跨文化思辨能力培養(yǎng)的外語教學研究值得不斷探索。

二、跨文化思辨原則在教學中的應用

1.跨文化能力與思辨原則?？缥幕芰υ趯W術界定義不一，胡文仲綜合分析了國內(nèi)外文獻，提出跨文化能力等同跨文化交際能力，其包含認知層面、感情層面和行為層面（胡文仲，2013）。孫有中從構成要素的角度對跨文化能力內(nèi)涵做出描述：“尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識;掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法;熟悉所學語言對象國的歷史與現(xiàn)狀，理解中外文化的基本特點和異同;能對不同文化現(xiàn)象、文本和制品進行闡釋和評價;能得體和有效地進行跨文化溝通;能幫助不同語言文化背景的人士進行有效的跨文化溝通”（孫有中，2016）。在有效提升跨文化能力的路徑中，孫有中提出，重視加強學生的國學修養(yǎng)以及對當代中國國情的了解，把跨文化文本解讀、跨文化人際溝通和跨文化批判性反思的能力培養(yǎng)，滲透到語言技能課程與專業(yè)知識課程的全過程之中。其根本路徑是語言技能課程和專業(yè)知識課程的課堂教學。在具體的教學實踐中，孫有中提出跨文化教學的五項基本原則，即思辨（Critiquing）、反?。≧eflecting）、探究（Exploring）、共情（Empathizing）和體驗（Doing）。其中，思辨是指學習者對通過觀察、經(jīng)歷、反思、推理或交流所獲取的信息，積極進行熟練的概念化、運用、分析、綜合和評價，以此作為學習行為的指南。（孫有中，2016）

有鑒于此，跨文化能力是以語言交際能力的訓練為出發(fā)點，通過探究發(fā)現(xiàn)，獲取新文化的知識，不斷更新知識構建。經(jīng)過對比分析，培養(yǎng)其跨文化同理心和批判性文化意識，即從自身文化視角或從其他文化視角解讀某一事件或材料的能力。本文擬在此理論基礎上，就思辨原則在口語課堂教學中展開應用探索。

2.教學實踐。本文以英語教育專業(yè)大三學生為教學對象。該班學生語言技能屬中級水平，絕大部分學生未通過專業(yè)四級考試。學生以小組形式進行合作學習。通過任務驅(qū)動，對相關文化知識的探究發(fā)現(xiàn)，對比研究，分析總結，即“發(fā)現(xiàn)——對比——分析”的過程，在完成跨文化知識構建的同時，能實現(xiàn)思辨過程。

以《英語口語教程》（Challenge to Speak book 3）Unit11 Chinese Tea Culture為例：課前，學生被要求劃分為三組，group1 完成對中國茶文化知識的探究和資料整理，包括探究茶的起源、茶的分類及產(chǎn)地、茶的功效、茶的器皿;group2 完成對英國下午茶的起源;飲茶習慣和咖啡文化的信息探究;group3 搜索對比中國與英國茶文化的異同。課前將考核機制和競爭機制引入該環(huán)節(jié)，可以有效驅(qū)動學生的學習自主性。經(jīng)過前期的搜索、探究，學生在自我的生活體驗和理解基礎上建立新的文化認知。對不同組別的信息呈現(xiàn)也表達出期待的愿望。課中，組1組2對前期的信息搜索和整理借助PPT呈現(xiàn)，在組1組2闡述后，進行10分鐘的課堂討論，隨后組3被要求針對兩組陳述，做出對比分析，在茶的種類、飲茶喜好、茶在生活中的作用，及體現(xiàn)文化意義的異同等方面進行提問，并由組3做總結陳述。 在這個 “發(fā)現(xiàn)——對比——分析”的過程中，學生通過“發(fā)現(xiàn)”，獲取兩國文化現(xiàn)象的歷史與現(xiàn)狀信息;通過“對比”，獲悉本國、對象國文化現(xiàn)象的特點和異同;經(jīng)過分析，對不同的文化現(xiàn)象做出評價，其跨文化技能得到充分訓練。在過程后，其對文化的多樣性產(chǎn)生同理心，跨文化意識得到喚醒。再以Unit2 Chinese Literature主題為例，筆者以“講好中國故事”的形式，通過“發(fā)現(xiàn)——對比——分析”的過程，驅(qū)動學生，完成“花木蘭”的故事探索——對比中西方對“花木蘭”故事的不同理解——分析理解差異的原因的探究過程。基于這一任務探索式的學習，以他文化和自文化不同視角理解“花木蘭”背后的文化價值（西方文化里的女性獨立和中國文化里的孝道），進行跨文化互動交流，以對故事不同文化制品的解讀和評析來處理跨文化過程中遇到的問題。在圍繞單元主題，進行文化信息描述、以案例分析，參與跨文化交際活動，和反思文化差異，將語言技能的鍛煉融入跨文化知識的探索中，并在這一過程，體現(xiàn)觀察、經(jīng)歷、反思、推理、交流的思辨原則，教學效果顯著。

三、小結

以跨文化能力為核心培養(yǎng)目標的課程教學，促使教師對課程的教學設計進行改革探索，因為單純的語言句式或模板的訓練，不利于學生獨立思辨習慣的形成，一定程度上，延緩語言能力的提升。新時代的發(fā)展，要求未來的外語人才具有國學修養(yǎng)，了解中國國情，會講中國故事，懷有文化自信;通曉國際法則，超越文化沖突，包容文化差異;解析不同現(xiàn)象，解決跨文化的各種問題。在進行跨文化能力的培養(yǎng)上，課程教學設計的不斷革新依然是重要的有效途徑。在鼓勵“發(fā)現(xiàn)——對比——分析”的思辨學習過程中，以跨文化知識內(nèi)容的探究為重點，強調(diào)過程意義，將跨文化技能訓練融合在跨文化知識的獲取中，可以最大化的發(fā)揮學習者的主觀能動作用。教學實踐中，學生是積極主動的學習者，教師則是組織者和引導者，不斷探索引發(fā)學生進行思辨、探究、反思、共情、體驗跨文化語境，設計討論、對話、辯論、采訪、演講等多種課堂活動，將大量的語言演練與內(nèi)容有效融合，鼓勵本國文化輸出，強化文化自信，提高文化鑒賞，實現(xiàn)跨文化能力的提升。

參考文獻：

[1]胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位[J].外語界， 2013（06）：2-8.

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[4]楊華，李莉文.融合跨文化能力與大學英語教學的行動研究[J].外語與外語教學，2017（02）：9-17+146.

[5]鐘美蓀.實施本科教學質(zhì)量國家標準，推進外語類專業(yè)教學改革與發(fā)展[J].外語界，2015（02）：2-6.