第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征差異分析

郭 嘯，楊立軍，劉 允，韓青松

(南京郵電大學(xué)，江蘇 南京 210023)

隨著中國高等教育大眾化的發(fā)展進(jìn)程的深入推進(jìn)，在校的大學(xué)生群體日益顯現(xiàn)出多樣性和差異性的特征。父母沒有接受過高等教育的大學(xué)生(簡稱第一代大學(xué)生)越來越多的涌入大學(xué)校園。了解第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，探究其與非第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，對于進(jìn)一步探尋提高高等教育質(zhì)量與促進(jìn)高等教育公平的舉措具有重要意義，并日益受到各界的廣泛關(guān)注[1]。

一、研究緣起

對第一代大學(xué)生的研究起源于西方國家。20世紀(jì)80年代，隨著發(fā)達(dá)國家陸續(xù)進(jìn)入高等教育大眾化階段，對大學(xué)生群體的多樣性日益重視，第一代大學(xué)生這個特殊群體最先受到美國學(xué)者的關(guān)注。美國學(xué)者先后探討了第一代大學(xué)生面臨的作為家庭成員的責(zé)任和通過教育向上流動的需求之間的矛盾，以及第一代大學(xué)生的退學(xué)問題。在研究方法上，不乏對第一代大學(xué)生進(jìn)行的個案的、質(zhì)性的研究，基于大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上的定量研究更為多見，使用到的數(shù)據(jù)包括全國大學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查(National Survey of Student Learning，NSSL)、大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗調(diào)查(The College Student Experiences Questionnaire，CSEQ)、研究型大學(xué)學(xué)生就讀經(jīng)驗調(diào)查(Student Experience in the Research University，SERU)以及全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(National Survey of Student Engagement，NSSE)等，定量研究涉及的研究問題廣泛，包括第一代大學(xué)生的大學(xué)前特征、大學(xué)期間學(xué)習(xí)經(jīng)驗以及不同學(xué)習(xí)項目對第一代大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用等[2]。調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，第一代大學(xué)生在求學(xué)期間的學(xué)習(xí)參與度不高，退學(xué)率遠(yuǎn)高于非第一代大學(xué)生，更多的學(xué)生在畢業(yè)后選擇就業(yè)而非升學(xué)；實施新生研討班、組織師生共同參與的有明確任務(wù)的活動等，可加強(qiáng)第一代大學(xué)生的學(xué)業(yè)參與度和學(xué)業(yè)收獲[3]。

相比西方國家，中國學(xué)者對第一代大學(xué)生的關(guān)注剛剛開始。伴隨高等教育的日益普及，大學(xué)生作為教育主體愈發(fā)受到重視。國內(nèi)學(xué)者總結(jié)歸納了國外的理論和實踐成果，于21世紀(jì)初開始了對第一代大學(xué)生的研究。如鮑威通過對首都高校大學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，第一代大學(xué)生在家庭社會經(jīng)濟(jì)背景、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、升學(xué)決策的信息支持以及最終升學(xué)的院校類型方面，與第二代大學(xué)生之間存在顯著差距[4]。此外，清華大學(xué)教育研究院于2007年將大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷(NSSE)進(jìn)行漢化，并根據(jù)中國國情對題項進(jìn)行了調(diào)整，將其發(fā)展成為“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”(China College Student Survey，CCSS)，為中國的高等教育開拓了新的研究方向。

二、中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究概述

(一)項目簡介

清華大學(xué)教育研究院課題組將大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷(NSSE)引入中國后，先后開展雙向翻譯、題項適應(yīng)、認(rèn)知訪談和試點(diǎn)研究四個步驟對該問卷進(jìn)行符合中國國情的調(diào)整，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步修訂，最終形成現(xiàn)行的中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究(CCSS)調(diào)查問卷。這是一項針對大學(xué)生具體行為以及院校教育實踐所進(jìn)行的問卷調(diào)查。項目關(guān)注高等教育內(nèi)部機(jī)制——大學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其與大學(xué)教育實踐之間的互動，以學(xué)生為主體對高校的教育教學(xué)過程進(jìn)行診斷。該問卷在NSSE問卷的基礎(chǔ)上，增加了具有中國高校特色的指標(biāo)和題項，為中國高校本科教育質(zhì)量保障體系提供了重要的內(nèi)部保障的視角和工具[5]。該項目于2009年正式啟動，截止2017年參與CCSS項目的院校數(shù)量累計已達(dá)149所，并形成地方本科院校、“211工程”院校、“985工程”院校三類常模。同時，清華大學(xué)教育研究院通過采集統(tǒng)計被調(diào)查者的戶籍、性別、父母受教育程度、父母工作情況、家庭收入等維度的基本信息，每年均發(fā)布的調(diào)查指標(biāo)的信度和三類常模在各類維度的人數(shù)分布和得分對比情況。數(shù)據(jù)顯示，問卷各項指標(biāo)的信度良好，標(biāo)準(zhǔn)阿爾法值均在0.6以上[6]。

(二)指標(biāo)簡介

在CCSS問卷調(diào)查中，為了能夠深入了解第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，設(shè)立了兩大類指標(biāo)展開觀測：第一類是學(xué)習(xí)投入指標(biāo)，包含五項二級指標(biāo)和三十一個題項。第二類是學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)，包含五項二級指標(biāo)和二十三個題項。所有指標(biāo)和題項的填答方式均采用李克特七級量表，從“1”到“7”程度逐漸遞增。

1.學(xué)習(xí)投入指標(biāo)

學(xué)習(xí)投入指標(biāo)包含五項二級指標(biāo)，第一項是學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，包含七項題項，涉及學(xué)生的課外學(xué)習(xí)時間、學(xué)生的努力程度等；第二項是主動合作學(xué)習(xí)水平，包含五項題項，涉及課上互動、課下合作探討問題等；第三項是生師互動,包含五項題項，涉及和教師討論人生觀、與教師合作科研項目等；第四項是教育經(jīng)驗的豐富度，包含七項題項，涉及社區(qū)服務(wù)、學(xué)術(shù)競賽等內(nèi)容；第五項是校園環(huán)境的支持度,包含七項題項，涉及學(xué)生與教師和行政人員的關(guān)系、學(xué)校在教學(xué)設(shè)施硬件方面的支持等。

2.學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)

學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)包含五項二級指標(biāo)，第一項是接受式學(xué)習(xí)，包含四項題項，涉及課堂做筆記、課后復(fù)習(xí)等；第二項是探究式學(xué)習(xí)，包含五項題項，涉及課堂主動提問或討論、課外和任課老師討論問題等；第三項是反思性學(xué)習(xí)，包含五項題項，涉及反思并評價學(xué)習(xí)過程，換位思考理解他人觀點(diǎn)等；第四項是整合性學(xué)習(xí)，包含四項題項，涉及從不同視角綜合考慮問題，將學(xué)習(xí)與社會問題相聯(lián)系等；第五項是合作性學(xué)習(xí)，包含五項題項，涉及與同學(xué)合作完成任務(wù)，幫助同學(xué)理解課程內(nèi)容等。

三、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)及研究方法

(一)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)

本文的研究數(shù)據(jù)來源于南京某工科高校參加2017年度中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究問卷調(diào)查的3 759名學(xué)生。問卷調(diào)查根據(jù)“確定總體樣本、隨機(jī)抽樣、驗證樣本的代表性、網(wǎng)絡(luò)填答、后續(xù)催答”的要求展開。抽樣按照預(yù)期回收率60%，抽樣誤差5%，根據(jù)各學(xué)院的人數(shù)分布比例進(jìn)行隨機(jī)抽樣。經(jīng)過三次催答后，回收有效填答問卷2 457份，問卷有效回收率為65.4%，有效填答問卷的分布特征如表1所示。

表1 有效填答樣卷的分布特征

(二)研究方法

本文采用T-test檢驗和效應(yīng)檢驗來完成差異性檢驗，所有檢驗均在95%的置信水平。T檢驗是用以觀察兩者間的差異是否具有顯著性。當(dāng)顯著水平小于0.05(p<0.05)時，表明樣本間差別有顯著性的意義。此外，在T檢驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行效應(yīng)檢驗(Effect Size)。效應(yīng)檢驗是用以觀察雙方實際差異的大小。當(dāng)Effect Size值小于0.2表明有差異但差異較小，大于0.2小于0.5表明差異程度中等，大于0.5小于0.8則表明差異較大?？傊?，T檢驗說明的是樣本數(shù)據(jù)在統(tǒng)計學(xué)上的差異，效應(yīng)檢驗說明的是該差異在實際中的意義。

四、第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征比較

(一)學(xué)習(xí)投入指標(biāo)比較

1.二級指標(biāo)比較

數(shù)據(jù)顯示，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學(xué)習(xí)水平及生師互動三項指標(biāo)上存在顯著差異，第一代大學(xué)生得分均低于非第一代大學(xué)生，不僅在統(tǒng)計學(xué)上差異顯著，并且在這種差異上有一定的實際意義。教育經(jīng)驗的豐富度，第一代大學(xué)生得分低于非第一代大學(xué)生，但這種差異的實際意義較小。校園環(huán)境支持度，兩者間不存在顯著差異，具體情況如表2所示。

表2 學(xué)習(xí)投入指標(biāo)的二級指標(biāo)對比

注：*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001。

2.題項比較

通過上文比較，數(shù)據(jù)顯示第一代大學(xué)生在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學(xué)習(xí)水平、生師互動三項指標(biāo)得分均低于非第一代大學(xué)生，且在統(tǒng)計學(xué)和實際現(xiàn)狀兩個方面均存在顯著差異。本節(jié)將對題項進(jìn)行比較，分析差距具體所在。

學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的題項，雖然第一代大學(xué)生在“課程強(qiáng)調(diào)分析”、“課程強(qiáng)調(diào)評價”和“課程強(qiáng)調(diào)綜合”三項上的得分低于非第一代大學(xué)生，且存在顯著差異，但在“閱讀指定教材或參考書”以及“周均課外學(xué)習(xí)時間”三項上的得分，第一代大學(xué)生高于非第一代大學(xué)生，同樣存在顯著差異。這體現(xiàn)第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征差異，即第一代大學(xué)生更加重視對指定教材的學(xué)習(xí)，而非第一代大學(xué)生則更偏重高階的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如對問題的分析評價綜合等方面。

主動合作學(xué)習(xí)水平的題項，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生顯著差異主要體現(xiàn)在“課堂主動提問或討論”、“就某一主題做研究報告”兩項上，第一代大學(xué)生均低于非第一代大學(xué)生，這一差異顯示非第一代大學(xué)生在課堂上的參與度更高。

生師互動指標(biāo)的題項，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生的顯著差異主要體現(xiàn)在“課外和任課老師討論問題”、“和任課老師討論職業(yè)計劃”、“和任課老師討論人生觀”三項上，這說明第一代大學(xué)生的師生互動有待進(jìn)一步加強(qiáng)，具體情況如表3所示。

表3 學(xué)習(xí)投入指標(biāo)的題項對比

(二)學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)比較

1.二級指標(biāo)比較

數(shù)據(jù)顯示，第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)診斷五項指標(biāo)得分均低于非第一代大學(xué)生，除去接受式學(xué)習(xí)這一項指標(biāo)差異不顯著外，探究式學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)及合作性學(xué)習(xí)四項指標(biāo)在統(tǒng)計學(xué)和實際意義上均存在顯著差異，其中以探究式學(xué)習(xí)的差距最為顯著，具體情況如表4所示。

表4 學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)的二級指標(biāo)對比

2.題項比較

通過上文比較，數(shù)據(jù)顯示，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在探究式學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)和合作性學(xué)習(xí)四項指標(biāo)上的得分均低于非第一代大學(xué)生，且在統(tǒng)計學(xué)和實際兩個方面均存在顯著差異。本節(jié)將對題項進(jìn)行比較，分析差距具體所在，如表5所示。

表5 學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)的題項對比

探究式學(xué)習(xí)的題項，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生顯著差異主要體現(xiàn)在“課堂主動提問或討論”、“就某一研究主題做報告”、“課外和任課老師討論問題”三個方面，這體現(xiàn)了非第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，學(xué)習(xí)主動性更強(qiáng)。

反思性學(xué)習(xí)的題項，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生顯著差異主要體現(xiàn)在“挑戰(zhàn)對問題的已有看法”，反思性學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)形式，可見非第一代大學(xué)生在學(xué)習(xí)上體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，尤其是在對于批判性思維的培養(yǎng)和重視學(xué)習(xí)過程中得到體現(xiàn)。

整合性學(xué)習(xí)的題項，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生顯著差異主要體現(xiàn)在“從不同視角綜合考慮問題”、“將學(xué)習(xí)和社會問題相聯(lián)系”兩者間的差距較大。這些均屬于布魯姆提出的高階思維目標(biāo)，這種學(xué)習(xí)特征在非第一代大學(xué)生中體現(xiàn)更為明顯。

合作性學(xué)習(xí)的題項，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生顯著差異主要體現(xiàn)在“與同學(xué)合作完成任務(wù)”和“使用網(wǎng)絡(luò)媒介討論完成作業(yè)”兩者間的差距，這體現(xiàn)了第一代大學(xué)生在完成作業(yè)方面與非第一代大學(xué)生的差異，表明第一代大學(xué)生因為條件受限更傾向于利用傳統(tǒng)方式完成作業(yè)。

五、建 議

第一，第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征各具優(yōu)勢。數(shù)據(jù)顯示，雖然第一代大學(xué)生的多項指標(biāo)和題項的得分低于非第一代大學(xué)生，但兩者的學(xué)習(xí)特征的表現(xiàn)各有千秋。第一代大學(xué)生的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在“閱讀指定教材或參考書”以及“周均課外學(xué)習(xí)時間”等題項，非第一代大學(xué)生的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在“課堂主動提問或討論”、“挑戰(zhàn)對問題的已有看法”、“使用網(wǎng)絡(luò)媒介討論完成作業(yè)”等題項，即第一代大學(xué)生長于理論識記，非第一代大學(xué)生則在實際運(yùn)用方面占優(yōu)勢。

第二，重視提升第一代大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力。數(shù)據(jù)顯示，第一代大學(xué)生在“挑戰(zhàn)對問題的已有看法”、“從不同視角綜合考慮問題”、“將學(xué)習(xí)和社會問題相聯(lián)系”等題項得分較低，這些是布魯姆提出的高階思維目標(biāo)，屬于深度學(xué)習(xí)能力。

由于較多的第一代大學(xué)生接觸的學(xué)習(xí)方式相對傳統(tǒng)，他們更多的還是采用接受式學(xué)習(xí)。這種方法固然效率較高，但在接受式學(xué)習(xí)過程中學(xué)生較少主動構(gòu)建知識，使得對知識掌握僅處于記憶的低階階段。

為加強(qiáng)大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，高校教師在進(jìn)行備課時，需要全面深入系統(tǒng)地掌握教材，將教學(xué)內(nèi)容重新整合，使其具有框架和彈性的特征，將原本孤立的要素串聯(lián)起來，促使學(xué)生將知識以情景化的方式儲備于記憶中，這樣有益于知識的提取、遷移和運(yùn)用。同時，更要鼓勵第一代大學(xué)生將自己的知識納入相關(guān)的概念架構(gòu)中，并在批判反思的基礎(chǔ)上構(gòu)建屬于自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提升深度學(xué)習(xí)的能力。

第三，密切關(guān)注第一代大學(xué)生的生師互動的需求。數(shù)據(jù)顯示，第一代大學(xué)生在“課外和任課老師討論問題”、“和任課老師討論職業(yè)計劃”、“和任課老師討論人生觀”等題項得分較低，表明他們的生師互動有待進(jìn)一步成長。生師互動在促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成和關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成長方面均發(fā)揮重要作用。大學(xué)生具有可塑性強(qiáng)、思維活躍、好勝心強(qiáng)烈等特質(zhì)，高校教師應(yīng)在教育過程中通過互動，根據(jù)第一代大學(xué)生的不同特質(zhì)加以引導(dǎo)，培養(yǎng)大學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，形成良好的學(xué)習(xí)方式和思維特征，成為大學(xué)生成長路上的成功導(dǎo)師。

高校在提升教學(xué)設(shè)備、豐富圖書庫存、改善校園物質(zhì)基礎(chǔ)等硬件的同時，還應(yīng)重視對第一代大學(xué)生的學(xué)業(yè)、情感、課外互動以及人際關(guān)系等精神方面的幫助，如，有針對性的開設(shè)相關(guān)選修課程，開展多種途徑的生師交流互動，滿足第一代大學(xué)生較高的溝通交流需求，讓他們在和諧的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境中，能夠更多更好地展現(xiàn)自我并獲得認(rèn)同。

第四，靈活引導(dǎo)不同類型大學(xué)生的學(xué)習(xí)成長。第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生不同的學(xué)習(xí)特征是造成指標(biāo)得分顯著差異的主要原因。為此，本文建議根據(jù)不同類型的大學(xué)生應(yīng)采取相應(yīng)的教學(xué)措施加以引導(dǎo)，促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)成長。

高校教師在教學(xué)中不能按照固定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，以免扼殺大學(xué)生的個性。無論是第一代大學(xué)生或非第一代大學(xué)生，他們既有差異也有共性，他們都是生長在改革開放的時代，在成長的過程中接受了多方面的信息和現(xiàn)代理念，他們需要的是“開放”的課堂教學(xué)，“自主”的課堂教學(xué)和“靈動”的課堂教學(xué)。這就要求高校教師改變觀念，了解各個類型的大學(xué)生特點(diǎn)，并根據(jù)不同類型大學(xué)生的差異因材施教。在教學(xué)過程中，多與大學(xué)生互動交流、共同發(fā)展，尊重、寬容、愛護(hù)每一類型的大學(xué)生，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)大學(xué)生主動參與的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使不同類型的大學(xué)生都能得到充分的關(guān)注和提升發(fā)展。但大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征塑造與完善需要一個相對較長的時間段，在此期間，高校教師需要關(guān)注真正影響不同類型大學(xué)生學(xué)習(xí)特征的學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)習(xí)慣，促使大學(xué)生在發(fā)現(xiàn)差距、重視差距、縮小差距的過程中不斷成長。