中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的“最后一公里”

李志義

(大連理工大學(xué)，遼寧 大連 116024)

2006年，教育部啟動(dòng)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作。2016年，中國(guó)正式加入了《華盛頓協(xié)議》，標(biāo)志著中國(guó)工程教育質(zhì)量在該協(xié)議成員間達(dá)到了實(shí)質(zhì)等效。專(zhuān)業(yè)認(rèn)證撬動(dòng)了工程教育專(zhuān)業(yè)改革，建立了國(guó)際實(shí)質(zhì)等效的專(zhuān)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保障體系[1]。應(yīng)該說(shuō)，加入《華盛頓協(xié)議》的前十年，中國(guó)的工程教育努力做到了“形似”；之后，做到“神似”便是我們追逐的“最后一公里”。換言之，加入《華盛頓協(xié)議》的前十年我們?cè)凇芭榔隆?，之后這幾年我們?cè)凇斑^(guò)坎”。那么，何已“形似”？何未“神似”？何為“最后一公里”？這是中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證跨越目前這個(gè)“坎”、邁向更高水平必須回答的幾個(gè)問(wèn)題。

一、“形似”與“神似”

談及“形似”與“神似”，必須明確與何相似？這是方向性問(wèn)題。必須明確的是：是OBE(Outcome-Based Education，成果導(dǎo)向教育)而不是ABET(美國(guó)工程技術(shù)認(rèn)證委員會(huì))或其他認(rèn)證機(jī)構(gòu)。OBE是工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的“靈魂”，是《華盛頓協(xié)議》的核心理念。2003年起，《華盛頓協(xié)議》制定的基于OBE的畢業(yè)要求框架，一直作為其成員間“實(shí)質(zhì)等效”的一把尺子。

經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，OBE理念已經(jīng)形成了完整的理論體系和實(shí)踐模式[2]。尤其是其三個(gè)原則——反向設(shè)計(jì)(Reverse Design，RD)、以學(xué)生為中心(Student Centered，SC)和持續(xù)改進(jìn)(Continuous Improvement，CI)，這三個(gè)原則為中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)改革的三個(gè)基本問(wèn)題——教什么、怎么教和教得怎么樣指明了方向。

然而，OBE理念就像一件華貴的外衣，穿者必須有與之匹配的身段與氣質(zhì)。如果我們只是為自己做了這件華貴的外衣，那只是“形似”；如果我們同時(shí)還修煉了身段、修養(yǎng)了氣質(zhì)，那是“神似”。具體講，做到“222”，只是“形似”；做到“333”，就做到了“神似”?！?22”是指：2個(gè)產(chǎn)出、2個(gè)關(guān)系和2個(gè)機(jī)制。2個(gè)產(chǎn)出是指：專(zhuān)業(yè)教育產(chǎn)出(Program-educational Outcomes，PO，即培養(yǎng)目標(biāo))和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出(Student-learning Outcomes，SO，即畢業(yè)要求)；2個(gè)關(guān)系是指：培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系，畢業(yè)要求與課程體系的關(guān)系；2個(gè)機(jī)制是指：培養(yǎng)目標(biāo)合理性與達(dá)成情況的評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制，畢業(yè)要求達(dá)成度的評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制?！?33”是指：3個(gè)產(chǎn)出、3個(gè)關(guān)系和3個(gè)機(jī)制。3個(gè)產(chǎn)出：除了前面的2個(gè)產(chǎn)出外，還有課程教學(xué)產(chǎn)出(Course-teaching Outcomes，CO，即課程目標(biāo))；3個(gè)關(guān)系：除了前面的2個(gè)關(guān)系外，還有課程目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系；3個(gè)機(jī)制：除了前面的2個(gè)機(jī)制外，還有面向產(chǎn)出的課程教學(xué)評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制。做到“222”意味著OBE進(jìn)入了課程體系，更多的是在設(shè)計(jì)層面，是“外飾”，所以是“形似”；做到“333”意味著OBE進(jìn)入了課堂，更多的是在行動(dòng)層面，是“內(nèi)功”，所以是“神似”。中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證要實(shí)現(xiàn)從“形似”到“神似”的轉(zhuǎn)變，必須實(shí)現(xiàn)從“222”到“333”的轉(zhuǎn)變；要實(shí)現(xiàn)從“222”到“333”的轉(zhuǎn)變，必須實(shí)現(xiàn)OBE進(jìn)課堂。OBE進(jìn)課堂，便是中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的“最后一公里”。

二、3個(gè)產(chǎn)出

3個(gè)產(chǎn)出(培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程目標(biāo))的建立，是OBE理念的第一個(gè)原則——反向設(shè)計(jì)的結(jié)果；而3個(gè)產(chǎn)出的實(shí)現(xiàn)，是OBE理念的第二個(gè)原則——以學(xué)生為中心的結(jié)果。

(一)培養(yǎng)目標(biāo)

目前，參與認(rèn)證的專(zhuān)業(yè)對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)在專(zhuān)業(yè)教學(xué)中的地位和作用的認(rèn)識(shí)都比較到位，并都制定了明確的培養(yǎng)目標(biāo)。但從“神似”的視角，仍有一些需要改進(jìn)和深化的問(wèn)題，例如需求不準(zhǔn)確、結(jié)構(gòu)不合理和內(nèi)涵不確切等。

按照OBE理念，培養(yǎng)目標(biāo)是由需求決定的。首先，要清楚需求是什么？為此，要明確是誰(shuí)的需求？也就是說(shuō)，所培養(yǎng)人的預(yù)期“用戶”是誰(shuí)？預(yù)期就業(yè)崗位是什么？中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求：培養(yǎng)目標(biāo)要“符合學(xué)校定位、適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要”。學(xué)校定位就確定了所培養(yǎng)人的預(yù)期“用戶”和預(yù)期就業(yè)崗位，預(yù)期“用戶”和預(yù)期就業(yè)崗位需要的素質(zhì)特征，就決定了培養(yǎng)目標(biāo)的需求。目前，一些專(zhuān)業(yè)在確定需求時(shí)，沒(méi)有明確的預(yù)期“用戶”和預(yù)期就業(yè)崗位。有些地方高校甚至用行業(yè)或企業(yè)需求來(lái)決定培養(yǎng)目標(biāo)，以突出培養(yǎng)目標(biāo)的“先進(jìn)性”。應(yīng)該指出，培養(yǎng)目標(biāo)只有“合理性”，沒(méi)有“先進(jìn)性”。就像我們要籌建一座酒店，學(xué)校定位決定了要建一座幾星級(jí)的酒店，酒店的軟硬件配置(培養(yǎng)目標(biāo))決定于預(yù)期客人的需求，如果我們用“藍(lán)領(lǐng)”的需求來(lái)確定一個(gè)快捷酒店的軟硬件配置，就會(huì)造成需求與目標(biāo)的嚴(yán)重錯(cuò)位。

1996年，由“國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)” 向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交了一份教育研究報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》(Learning,theTreasurewithin)。這份報(bào)告歷時(shí)3年，針對(duì)未來(lái)教育面臨的挑戰(zhàn)，在世界范圍內(nèi)對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行了深入研究，著眼于未來(lái)的大目標(biāo)并注意與各國(guó)實(shí)際相結(jié)合，提出了可供高層決策者作為教育變革依據(jù)的建議。該報(bào)告提出了21世紀(jì)教育的四大支柱：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)(learning to know)、學(xué)會(huì)做事(learning to do)、學(xué)會(huì)做人(learning to be)、學(xué)會(huì)共處(learning to live together)。近年來(lái)，大多數(shù)國(guó)家的教育發(fā)展都借鑒了這一現(xiàn)代教育思想。《華盛頓協(xié)議》也完全接受了這種教育思想，據(jù)此構(gòu)建了畢業(yè)要求框架(Graduate Attribute Profiles)。作為培養(yǎng)目標(biāo)，也應(yīng)該按照“會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)做事、會(huì)做人和會(huì)共處”(簡(jiǎn)稱(chēng)“四大支柱說(shuō)”)的邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)構(gòu)建。例如，美國(guó)某大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)：(1)能夠應(yīng)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決計(jì)算機(jī)學(xué)科核心領(lǐng)域的工程問(wèn)題(會(huì)做事)；(2)能夠獨(dú)立地或以團(tuán)隊(duì)方式進(jìn)行書(shū)面和口頭交流與溝通(會(huì)共處)；(3)能夠通過(guò)正式或非正式途徑接受計(jì)算機(jī)學(xué)科領(lǐng)域的繼續(xù)教育(會(huì)學(xué)習(xí))；(4)能夠遵守計(jì)算機(jī)行業(yè)的道德規(guī)范(會(huì)做人)。

然而，中國(guó)大多數(shù)認(rèn)證專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是按“知識(shí)、能力和素質(zhì)”的邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)建的(簡(jiǎn)稱(chēng)“知能素說(shuō)”)。例如，中國(guó)某大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)：(1)具有扎實(shí)的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)，具備堅(jiān)實(shí)的計(jì)算機(jī)學(xué)科的基本理論和專(zhuān)業(yè)知識(shí)，具有一定的人文社會(huì)科學(xué)和技術(shù)經(jīng)濟(jì)管理知識(shí)(知識(shí))；(2)具有較強(qiáng)的表達(dá)、人際交往、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和一定的跨文化交流能力，具備獨(dú)立思考與判斷、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力，具有終身學(xué)習(xí)能力，具備較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力和科學(xué)研究能力(能力)；(3)具有成為本領(lǐng)域優(yōu)秀人才、并能駕馭和應(yīng)對(duì)未來(lái)的潛質(zhì)，具有健全人格和健康體魄、社會(huì)責(zé)任感和職業(yè)道德，具備批判性思維和創(chuàng)新精神，能夠在本領(lǐng)域的研究開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)制造、技術(shù)經(jīng)濟(jì)管理等工作中取得卓越成就(素質(zhì))。

這樣的培養(yǎng)目標(biāo)至少有三個(gè)不足：其一，“具有……的知識(shí)”是畢業(yè)要求而不是培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)的重點(diǎn)是應(yīng)用這些知識(shí)，新的知識(shí)是由“會(huì)學(xué)習(xí)”來(lái)不斷補(bǔ)充；其二，“能力”和“素質(zhì)”很難界定，例如，“能力”中的“表達(dá)、人際交往、團(tuán)隊(duì)協(xié)作”很難說(shuō)不屬于素質(zhì)范疇，“素質(zhì)”中的“駕馭和應(yīng)對(duì)未來(lái)的潛質(zhì)”很難說(shuō)不屬于能力范疇；其三，因?yàn)榕c畢業(yè)要求的邏輯結(jié)構(gòu)不同，很難在二者間建立起清晰的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵不確切表現(xiàn)在兩方面：一是將培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)定位混為一談，二是將培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求基本等同。

培養(yǎng)定位是“能成為什么”，培養(yǎng)目標(biāo)是“為什么能成為什么”。至今，許多專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)仍然沿用過(guò)去的“四段式”的八股文：“本專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)具備……，能在……領(lǐng)域，從事……工作的……人才”?！啊瞬拧笔桥囵B(yǎng)定位，“從事……”是職業(yè)特征，“在……領(lǐng)域”是職業(yè)范圍，“具備……”才是培養(yǎng)目標(biāo)。為什么能成為“在……領(lǐng)域、從事……工作的……人才”,因?yàn)椤熬邆淞恕?。培養(yǎng)目標(biāo)的一種推薦的表述方式是“定位+目標(biāo)”，即：本專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)具備……，能在……領(lǐng)域，從事……工作的……人才。本專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生在畢業(yè)后5 年左右應(yīng)該具備……[3]。

培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)該專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生在畢業(yè)后5 年左右能夠達(dá)到的職業(yè)和專(zhuān)業(yè)成就的總體描述，而畢業(yè)要求是對(duì)學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)該掌握的知識(shí)和能力的具體描述。雖然二者都是產(chǎn)出(outcomes)，都是“具備了……”，但含義不同：前者是畢業(yè)5年左右時(shí)“具備了……”，后者是畢業(yè)時(shí)“具備了……”。培養(yǎng)目標(biāo)=(畢業(yè)要求+Δ)，這個(gè)增量Δ是大學(xué)后繼續(xù)教育和工程實(shí)踐的產(chǎn)出。目前，一些專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)并未反映這個(gè)增量Δ，只是對(duì)畢業(yè)要求的概況與綜合。例如，前述中國(guó)某大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)(1)是畢業(yè)時(shí)應(yīng)該具備的(即畢業(yè)要求)，其增量Δ應(yīng)該按前述的美國(guó)某大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)(3)的方式表達(dá)。

(二)畢業(yè)要求

從“神似”的視角，就畢業(yè)要求而言，我國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證還有3個(gè)尚需在實(shí)踐中深入探討的問(wèn)題：如何把握其內(nèi)涵？如何體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)？如何理解復(fù)雜工程問(wèn)題？

《華盛頓協(xié)議》的畢業(yè)要求框架可從兩個(gè)維度來(lái)分析：一是21世紀(jì)教育的四大支柱(即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)做人和學(xué)會(huì)共處)；二是布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)。美國(guó)當(dāng)代著名的教育家和心理學(xué)家布盧姆(B.S.Bloom)將教育目標(biāo)分為認(rèn)知(Cognitive domain)、情感(Affective domain)和心理運(yùn)動(dòng)(Psychomotor domain)三大領(lǐng)域[4]。后來(lái)，安德森(L.W.Anderson)等人將認(rèn)知領(lǐng)域修定為兩個(gè)維度：知識(shí)維度和認(rèn)知向度。知識(shí)維度包括陳述性知識(shí)(Declarative knowledge)、程序性知識(shí)(Procedural knowledge)和元認(rèn)知知識(shí)(Metacognitive knowledge)等，認(rèn)知向度包括記憶(Remembering)、理解(Understanding)、應(yīng)用(Applying)、分析(Analyzing)、評(píng)價(jià)(Evaluating)和創(chuàng)造(Creating)6個(gè)層次。情感領(lǐng)域包括如何做人(How to be)和如何相處(How to live together)等[5]。按照21世紀(jì)教育的四大支柱和布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，可搭建的《華盛頓協(xié)議》12條畢業(yè)要求框架的分析結(jié)構(gòu)，如表1所示。

借助于上述分析結(jié)構(gòu)，可以從本源上分析與把握中國(guó)工程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對(duì)畢業(yè)要求的內(nèi)涵。例如，畢業(yè)要求1的表述是：“能夠?qū)?shù)學(xué)、自然科學(xué)、工程基礎(chǔ)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)用于解決復(fù)雜工程問(wèn)題。”從布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)角度，這一目標(biāo)的關(guān)鍵動(dòng)詞是“應(yīng)用”而不是“解決”。應(yīng)該理解為：能夠在解決復(fù)雜工程問(wèn)題中應(yīng)用數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、工程基礎(chǔ)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)。簡(jiǎn)而言之：會(huì)應(yīng)用知識(shí)。應(yīng)用的前提是理解，理解的前提是記憶。因此，畢業(yè)要求1在表1中同處“記憶、理解和應(yīng)用”3個(gè)層次。但是，在認(rèn)證實(shí)踐中，畢業(yè)要求1常被理解為：能夠應(yīng)用數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、工程基礎(chǔ)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決復(fù)雜工程問(wèn)題。這里的關(guān)鍵動(dòng)詞是“解決”而不是“應(yīng)用”。這樣，就將畢業(yè)要求1從“記憶、理解和應(yīng)用”層次提升到了最高層次“創(chuàng)造”(參見(jiàn)表2)，使其與畢業(yè)要求3處于同一層次。這樣的理解帶來(lái)的直接后果是，低層次的認(rèn)知不得不通過(guò)高層次的認(rèn)知活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，本來(lái)用低階課程(涉及陳述性知識(shí)的課程)就可以支撐的，還必須同時(shí)用高階課程(涉及程序性知識(shí)的課程)來(lái)支撐。

表1 《華盛頓協(xié)議》12條畢業(yè)要求框架分析結(jié)構(gòu)

目前，參與認(rèn)證的專(zhuān)業(yè)在制定畢業(yè)要求時(shí)有一個(gè)共同的困惑，就是很難反映專(zhuān)業(yè)自身的特點(diǎn)。面對(duì)國(guó)家工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的12條畢業(yè)要求，專(zhuān)業(yè)所能作的就是對(duì)“復(fù)雜工程問(wèn)題”前面加一個(gè)“某專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域”的定語(yǔ)，例如機(jī)械工程領(lǐng)域復(fù)雜工程問(wèn)題、化學(xué)工程領(lǐng)域復(fù)雜工程問(wèn)題、電氣工程與自動(dòng)化專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域復(fù)雜工程問(wèn)題等。這樣一來(lái)，全國(guó)高校某一專(zhuān)業(yè)(甚至專(zhuān)業(yè)類(lèi))的畢業(yè)要求基本相同。更有甚者，由于畢業(yè)要求基本相同，由畢業(yè)要求支撐的培養(yǎng)目標(biāo)也基本相同，由畢業(yè)要求分解的指標(biāo)點(diǎn)也基本相同，支撐指標(biāo)點(diǎn)的課程也基本相同，課程目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容也基本相同，以致于不同高校用幾乎相同的培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱培養(yǎng)同一專(zhuān)業(yè)的學(xué)生。專(zhuān)業(yè)教育的同質(zhì)化成了必然結(jié)果！

出現(xiàn)這種情況與中國(guó)工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不無(wú)關(guān)系?！度A盛頓協(xié)議》只給出了畢業(yè)要求框架，并強(qiáng)調(diào)[6]：這個(gè)畢業(yè)要求框架是表明畢業(yè)生能夠獲得職業(yè)能力的一些要素，而不是通用的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)；用以幫助簽約和預(yù)備成員建立基于產(chǎn)出的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并不要求被認(rèn)證專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生具有相同的學(xué)習(xí)產(chǎn)出和學(xué)習(xí)內(nèi)容；認(rèn)證專(zhuān)業(yè)應(yīng)該根據(jù)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，制定出自己的畢業(yè)要求，這個(gè)畢業(yè)要求是可評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，它由不同程度的具體描述來(lái)支撐。顯然，《華盛頓協(xié)議》給出的是“框架”，而協(xié)議成員應(yīng)該依據(jù)該“框架”制定出自己的“標(biāo)準(zhǔn)”，認(rèn)證專(zhuān)業(yè)應(yīng)該依據(jù)該“標(biāo)準(zhǔn)”制定出自己的學(xué)習(xí)“產(chǎn)出”。然而，我國(guó)現(xiàn)行的工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，照搬了《華盛頓協(xié)議》的12條畢業(yè)要求框架，加之在認(rèn)證實(shí)踐中過(guò)分強(qiáng)調(diào)“全覆蓋”，認(rèn)證專(zhuān)業(yè)也基本照搬了這12條，導(dǎo)致 “框架”成了“標(biāo)準(zhǔn)”、 “標(biāo)準(zhǔn)”成了“產(chǎn)出”。

那么，畢業(yè)要求如何體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)呢？一是要用好表示“程度”的修飾詞，二是要用好表達(dá)不同認(rèn)知層次的動(dòng)詞。無(wú)論是畢業(yè)要求的“框架”還是“標(biāo)準(zhǔn)”，都沒(méi)有作程度上的限定。例如，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的畢業(yè)要求1：能夠?qū)?shù)學(xué)、自然科學(xué)、工程基礎(chǔ)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)用于解決復(fù)雜工程問(wèn)題。可以根據(jù)不同的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)定位與目標(biāo)表述為：能夠?qū)⒃鷮?shí)的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)、深厚的工程基礎(chǔ)知識(shí)、寬廣的專(zhuān)業(yè)知識(shí)用于解決復(fù)雜工程問(wèn)題(適應(yīng)于培養(yǎng)定位為研發(fā)工程師)；能夠?qū)⑾鄳?yīng)的數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、工程基礎(chǔ)知識(shí)，扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)用于解決復(fù)雜工程問(wèn)題(適應(yīng)于培養(yǎng)定位為現(xiàn)場(chǎng)工程師)。用好表達(dá)不同認(rèn)知層次的動(dòng)詞，最能體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)。表2給出了布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)6個(gè)認(rèn)知層次及相應(yīng)的動(dòng)詞。對(duì)于認(rèn)知領(lǐng)域的任何一種知識(shí)類(lèi)別，都可以用6個(gè)認(rèn)知層次來(lái)表述(見(jiàn)表1)；對(duì)于同一認(rèn)知層次，也可用不同動(dòng)詞來(lái)表述(見(jiàn)表2)。例如，就“創(chuàng)造”這一認(rèn)知層次而言，既可以表述為“開(kāi)發(fā)”，也可以表述為“設(shè)計(jì)”。使用什么動(dòng)詞，取決于其培養(yǎng)定位與目標(biāo)。

表2 布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)認(rèn)知層次相應(yīng)的動(dòng)詞

關(guān)于復(fù)雜工程問(wèn)題，文獻(xiàn)[3]曾做過(guò)論述，這里需要強(qiáng)調(diào)的是：復(fù)雜工程問(wèn)題除了取決于教育背景外，還取決于教育范式。有兩種基本的教育范式：科學(xué)范式與工程范式。兩種范式導(dǎo)致了兩種不同的教育模式：科學(xué)模式與工程模式?？茖W(xué)模式解決的是確定的、線性的、靜止封閉的問(wèn)題，工程模式解決的是非確定的、非線性的、動(dòng)態(tài)開(kāi)放的問(wèn)題。表3給出了科學(xué)模式與工程模式的特征。對(duì)比兩種模式發(fā)現(xiàn)，《華盛頓協(xié)議》12條畢業(yè)要求框架非常強(qiáng)調(diào)工程實(shí)踐、社會(huì)背景、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、設(shè)計(jì)與過(guò)程、橫向思維、集成與綜合、問(wèn)題形成與想法實(shí)現(xiàn)等。然而，中國(guó)目前的工程教育尚未完全從科學(xué)模式中解脫出來(lái)，甚至科學(xué)模式在某些方面仍處于主導(dǎo)地位。當(dāng)然，我們不能完全放棄科學(xué)模式而簡(jiǎn)單地用工程模式取而代之，但也不能繼續(xù)用科學(xué)模式進(jìn)行工程教育。正確的做法應(yīng)該是，將科學(xué)模式和工程模式進(jìn)行集成，構(gòu)建一種適于工程教育的綜合模式。

表3 科學(xué)模式與工程模式的特征

教育范式也影響課程結(jié)構(gòu)與進(jìn)程設(shè)計(jì)。中國(guó)目前的工程教育課程結(jié)構(gòu)與進(jìn)程主要體現(xiàn)了科學(xué)模式，如圖1所示。大學(xué)一年級(jí)主要是數(shù)學(xué)、基礎(chǔ)科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)課程(貫通4年)，二年級(jí)延續(xù)一年級(jí)的課程并開(kāi)始了工程科學(xué)課程，三年級(jí)主要是工程科學(xué)課程和專(zhuān)業(yè)課程，四年級(jí)主要是專(zhuān)業(yè)課的加深和綜合設(shè)計(jì)課。符合工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證要求的課程結(jié)構(gòu)與進(jìn)程應(yīng)體現(xiàn)綜合模式，如圖2所示：一、二年級(jí)主要是基礎(chǔ)課程(集成統(tǒng)一的科學(xué)和數(shù)學(xué)課)，同時(shí)融入現(xiàn)代工程內(nèi)核課；三年級(jí)為較深的工程科學(xué)課，同時(shí)強(qiáng)調(diào)研究經(jīng)歷；四年級(jí)主要為綜合設(shè)計(jì)，同時(shí)延續(xù)三年級(jí)開(kāi)始的較深的專(zhuān)業(yè)課；自選性實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)、系統(tǒng)方法學(xué)和人文課程貫通整個(gè)大學(xué)4年。然而，在現(xiàn)階段認(rèn)證實(shí)踐中，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)(能力)結(jié)構(gòu)與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中畢業(yè)要求12條的符合情況，很少關(guān)注課程結(jié)構(gòu)與進(jìn)程。

圖1 科學(xué)范式下的課程結(jié)構(gòu)與進(jìn)程(科學(xué)模式) 圖2 工程范式下的課程結(jié)構(gòu)與進(jìn)程(綜合模式)

應(yīng)該特別指出，對(duì)復(fù)雜工程問(wèn)題的理解不能簡(jiǎn)單化，例如將其理解為教育內(nèi)容。要從教育背景的角度去理解它，防止將本科教育變成高職教育(將知識(shí)的深度從基于自然科學(xué)變成基于技術(shù)科學(xué)，知識(shí)的廣度從一級(jí)學(xué)科變?yōu)槎?jí)學(xué)科)；要從教育范式的角度去理解它，防止用科學(xué)教育模式從事工程教育。后者恰恰是當(dāng)前我國(guó)工程教育改革難啃的“硬骨頭”。

(三)課程目標(biāo)

如果說(shuō)中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證在前兩個(gè)產(chǎn)出上已經(jīng)基本做到了“形似”的話，課程教學(xué)產(chǎn)出仍在努力做到“形似”的路上。培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求是培養(yǎng)方案的核心要素，培養(yǎng)方案的落實(shí)靠課程教學(xué)大綱。課程目標(biāo)是課程教學(xué)大綱的核心要素，它既支撐著畢業(yè)要求的達(dá)成，又決定著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)方式。培養(yǎng)方案是個(gè)“總裝圖”，用“總裝圖”是加工不出來(lái)產(chǎn)品的，一定要把它拆畫(huà)成一張張“施工圖”(即“零件圖”)。把每個(gè)零件都畫(huà)出來(lái)，才能拿到車(chē)間去加工?！翱傃b圖”由總設(shè)計(jì)師(專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)人或核心骨干)完成，體現(xiàn)的是總設(shè)計(jì)師對(duì)OBE 的理解與把握；而“施工圖”需要每一個(gè)零件的加工者(課程主講老師)自己完成，體現(xiàn)的是全體老師對(duì)OBE 的理解與把握。這是為什么OBE進(jìn)培養(yǎng)方案容易、進(jìn)教學(xué)大綱難的緣故。教學(xué)質(zhì)量是一堂堂課教出來(lái)的，如果培養(yǎng)方案不能落實(shí)到教學(xué)大綱，那它只能是一紙空文。

然而，專(zhuān)業(yè)老師已經(jīng)習(xí)慣了“教材導(dǎo)向”的教學(xué)大綱。從“教材導(dǎo)向”的大綱向OBE的“產(chǎn)出導(dǎo)向”的大綱的轉(zhuǎn)變，需要的不僅僅是“改變”而是“顛覆”。“教材導(dǎo)向”教學(xué)大綱的制定，實(shí)際上是對(duì)教材目錄的二次加工：在限定學(xué)時(shí)內(nèi)確定重點(diǎn)講的章節(jié)以及各章節(jié)重點(diǎn)講的內(nèi)容，并安排相應(yīng)的授課學(xué)時(shí)?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向”的教學(xué)大綱需要對(duì)整個(gè)課程教學(xué)用OBE理念進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)要求從 “以教為中心”轉(zhuǎn)向 “以學(xué)為中心”。也就是說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容從“教什么”向“學(xué)什么”轉(zhuǎn)變，教學(xué)方法從“怎么教”向“怎么學(xué)”轉(zhuǎn)變，教學(xué)評(píng)價(jià)從“教得怎么樣”向“學(xué)得怎么樣”轉(zhuǎn)變。

教學(xué)內(nèi)容怎樣從“教什么”向“學(xué)什么”轉(zhuǎn)變？“教什么”主要由教材決定，當(dāng)老師選定了教材時(shí)，就確定了教學(xué)內(nèi)容?！皩W(xué)什么”主要取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出(畢業(yè)要求)，就某門(mén)課程而言，它主要取決于課程教學(xué)產(chǎn)出(課程目標(biāo))。也就是說(shuō)，課程目標(biāo)是由畢業(yè)要求決定的，教學(xué)內(nèi)容是由課程目標(biāo)決定的。因此，選用什么教材(這里用“參考書(shū)”可能更確切，因?yàn)槟苓m應(yīng)不同課程目標(biāo)的“統(tǒng)編教材”實(shí)際上是不存在的)也是由課程目標(biāo)決定的。

教學(xué)方法怎樣從“怎么教”向“怎么學(xué)”轉(zhuǎn)變？“怎么教”的基本特征是“三個(gè)中心”，即以教師、課堂和教材為中心。“怎么學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)學(xué)習(xí)者、自主建構(gòu)者、積極發(fā)現(xiàn)者和執(zhí)著探索者；強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自主選擇和決定自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，依靠自己的努力達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，形成自我評(píng)價(jià)、自我控制、自己調(diào)節(jié)、自我完善的能力；強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)新性和實(shí)踐性，注重通過(guò)研究和實(shí)踐來(lái)建構(gòu)知識(shí)和發(fā)展知識(shí)；強(qiáng)調(diào)通過(guò)自主性和探索性的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍，來(lái)呈現(xiàn)知識(shí)的開(kāi)放性和發(fā)展性。從“怎么教”向“怎么學(xué)”轉(zhuǎn)變，需要實(shí)現(xiàn)如下五個(gè)轉(zhuǎn)變：由低階課堂向高階課堂轉(zhuǎn)變、由灌輸課堂向?qū)υ捳n堂轉(zhuǎn)變、由封閉課堂向開(kāi)放課堂轉(zhuǎn)變、由重知輕行向知行合一轉(zhuǎn)變、由重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合轉(zhuǎn)變。

教學(xué)評(píng)價(jià)怎樣從“教得怎么樣”向“學(xué)得怎么樣”轉(zhuǎn)變？前者遵循的是“以教論學(xué)”原則，學(xué)得怎么樣取決于教得怎么樣；后者遵循的是“以學(xué)論教”原則，教得怎么樣取決于學(xué)得怎么樣?！耙詫W(xué)論教”的評(píng)價(jià)宗旨是學(xué)生的發(fā)展，它是多樣化、個(gè)性化的，能通過(guò)多種渠道、采取多種形式，在不同學(xué)習(xí)情境下考查學(xué)生掌握知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的水平和能力。促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)(即發(fā)展性評(píng)價(jià))具有如下四個(gè)特征：(1)重視學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展；(2)注重學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)；(3)注重評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)方式的多樣化；(4)更加重視質(zhì)性評(píng)價(jià)方式?！耙詫W(xué)論教”的評(píng)價(jià)方式主要是形成性評(píng)價(jià)，它屬于發(fā)展性評(píng)價(jià)；“以教論學(xué)”的評(píng)價(jià)方式主要是終結(jié)性評(píng)價(jià)，它注重評(píng)價(jià)的評(píng)定和選拔功能，忽視評(píng)價(jià)的診斷和改進(jìn)功能。終結(jié)性評(píng)價(jià)以考試為主，以記憶性的書(shū)本知識(shí)為主要內(nèi)容，側(cè)重定量分析，注重最終結(jié)果，這種評(píng)價(jià)方式難以適應(yīng)對(duì)學(xué)生高階能力的評(píng)價(jià)，在一定程度上不利于這種能力的發(fā)展。

實(shí)現(xiàn)上述三個(gè)轉(zhuǎn)變，實(shí)際上是一場(chǎng)“課堂革命”，是一場(chǎng)圍繞著課程目標(biāo)的課堂教學(xué)改革的“攻堅(jiān)戰(zhàn)”。這場(chǎng)“攻堅(jiān)戰(zhàn)”有兩個(gè)特點(diǎn)：一是廣泛性，需要廣大師生共同參與；而是深刻性，需要從教與學(xué)兩方面的深刻變革。實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)鍵；實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)產(chǎn)出，是實(shí)現(xiàn)其他兩個(gè)產(chǎn)出的基礎(chǔ)。

三、3個(gè)關(guān)系

從教學(xué)設(shè)計(jì)角度講：培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，畢業(yè)要求決定課程體系和課程目標(biāo)；從教學(xué)實(shí)施角度講：課程目標(biāo)決定畢業(yè)要求的達(dá)成，畢業(yè)要求決定培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。這就是OBE的“反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤痹恚?個(gè)關(guān)系(培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系、畢業(yè)要求與課程體系的關(guān)系、畢業(yè)要求與課程目標(biāo)的關(guān)系)正是遵照這個(gè)原理構(gòu)建的。

(一)培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系

畢業(yè)要求本應(yīng)該由培養(yǎng)目標(biāo)決定，實(shí)際上許多專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)只是畢業(yè)要求的概括與總結(jié)，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)教育的同質(zhì)化。此外，培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系，是培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成情況評(píng)價(jià)與畢業(yè)要求持續(xù)改進(jìn)的主要依據(jù)。如果某項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的對(duì)應(yīng)關(guān)系不清晰(似是而非)，則當(dāng)該項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，就很難對(duì)畢業(yè)要求進(jìn)行針對(duì)性改進(jìn)。表4給出了基于“四大支柱”說(shuō)的培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的對(duì)應(yīng)關(guān)系。表4中的培養(yǎng)目標(biāo)是美國(guó)某大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)的4項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)，畢業(yè)要求為表1中列出的中國(guó)工程教育標(biāo)準(zhǔn)12條。由于培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求均基于聯(lián)合國(guó)教科文組織倡導(dǎo)的21世紀(jì)教育的四大支柱，所以二者的對(duì)應(yīng)關(guān)系就很清晰。表5給出了基于“知能素”說(shuō)的培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的對(duì)應(yīng)關(guān)系。表5中的培養(yǎng)目標(biāo)是中國(guó)某大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)按照“知識(shí)、能力和素質(zhì)”的邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)建的，它與中國(guó)工程教育標(biāo)準(zhǔn)的12條畢業(yè)要求的對(duì)應(yīng)關(guān)系就不清晰。例如，第二項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)不僅包括了所有非技術(shù)能力，而且也包括了所有技術(shù)能力，因?yàn)椤熬邆漭^強(qiáng)的工程實(shí)踐能力和科學(xué)研究能力”需要具備所有技術(shù)能力，所以該項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)似乎與12條畢業(yè)要求都有關(guān)系。同樣，第三項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)包含“具有成為本領(lǐng)域優(yōu)秀人才、并能駕馭和應(yīng)對(duì)未來(lái)的潛質(zhì)”和“在本領(lǐng)域的研究開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)制造、技術(shù)經(jīng)濟(jì)管理等工作中取得卓越成就”，就需要具備所有技術(shù)和非技術(shù)能力，所以該項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)也似乎與12條畢業(yè)要求都有關(guān)系。如果第二、三項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成情況出現(xiàn)問(wèn)題，就很難確定應(yīng)該針對(duì)12條畢業(yè)要求中哪一些進(jìn)行改進(jìn)。

表4 基于“四大支柱”說(shuō)的培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求對(duì)應(yīng)關(guān)系

表5 基于“知能素”說(shuō)的培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求對(duì)應(yīng)關(guān)系

(二)畢業(yè)要求與課程體系的關(guān)系

根據(jù)畢業(yè)要求與課程體系的從屬與支撐關(guān)系，可以形成課程矩陣(見(jiàn)表6)。根據(jù)課程矩陣，可以分析與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、課程配置和教學(xué)內(nèi)容。表6的縱向：圍繞某一指標(biāo)點(diǎn)，可以分析和優(yōu)化課程配置。例如：指標(biāo)點(diǎn)a同時(shí)由課程A、C、D、E 4門(mén)課程支撐，分析時(shí)需要回答“為什么”“多不多”和“少不少”三個(gè)問(wèn)題。為什么課程A、課程C、課程D和課程E能夠支撐指標(biāo)點(diǎn)a？這是目前專(zhuān)業(yè)認(rèn)證要求專(zhuān)業(yè)必須回答的一個(gè)問(wèn)題。4門(mén)課程支撐指標(biāo)點(diǎn)a多不多，3門(mén)行不行？4門(mén)課程支撐指標(biāo)點(diǎn)a少不少，5門(mén)行不行？根據(jù)這兩個(gè)問(wèn)題可以優(yōu)化課程配置。表6的橫向：圍繞某一課程，可以分析和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。例如：課程A同時(shí)支撐a、c、d、e和g 5個(gè)指標(biāo)點(diǎn)，分析時(shí)依然要回答“為什么”“多不多”和“少不少”三個(gè)問(wèn)題。為什么課程A能夠支撐a、c、d、e和g 5個(gè)指標(biāo)點(diǎn)？這是確定課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容必須回答的問(wèn)題。課程A支撐指a、c、d、e和g 5個(gè)指標(biāo)點(diǎn)多不多，支撐4個(gè)行不行？課程A支撐指a、c、d、e和g 5個(gè)指標(biāo)點(diǎn)少不少，支撐6個(gè)行不行？根據(jù)這兩個(gè)問(wèn)題可以優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。表6的總體：圍繞所有指標(biāo)，可以分析和優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。例如：課程N(yùn)只支撐一個(gè)指標(biāo)點(diǎn)g，而指標(biāo)點(diǎn)g還有其它4門(mén)課程支撐，那就要重點(diǎn)分析課程N(yùn)設(shè)置的必要性，它是否具有不可替代性。

表6 畢業(yè)要求與課程體系關(guān)系(課程矩陣)

應(yīng)該指出，在目前專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)踐中，只是要求專(zhuān)業(yè)針對(duì)指標(biāo)點(diǎn)說(shuō)明課程支撐的理由，并沒(méi)有對(duì)課程結(jié)構(gòu)、課程配置和教學(xué)內(nèi)容的分析與優(yōu)化提出要求，其實(shí)后者對(duì)課程體系設(shè)計(jì)更為重要。事實(shí)上，表明課程體系能夠支撐畢業(yè)要求只是達(dá)到了“形似”，建立一個(gè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、支撐效果最佳(避免“過(guò)支撐”或“欠支撐”)的課程體系，才是“神似”的體現(xiàn)。

(三)畢業(yè)要求與課程目標(biāo)的關(guān)系

在中國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)踐中，將課程目標(biāo)當(dāng)成了課程教學(xué)產(chǎn)出。實(shí)際上，某課程的課程目標(biāo)(嚴(yán)格講是“課程教學(xué)目標(biāo)”)應(yīng)該是該課程支撐的所有指標(biāo)點(diǎn)或畢業(yè)要求(如果不設(shè)指標(biāo)點(diǎn)的話)，課程教學(xué)要求(簡(jiǎn)稱(chēng)“教學(xué)要求”)才是該課程的教學(xué)產(chǎn)出(為了避免邏輯上的混淆，本文除此處外均沿用習(xí)慣概念)。美國(guó)工程技術(shù)認(rèn)證委員會(huì)提供的課程教學(xué)大綱模板對(duì)此做了界定。基于該模板，分析美國(guó)某大學(xué)機(jī)械工程技術(shù)學(xué)院工程與技術(shù)概論課程教學(xué)大綱中的課程目標(biāo)與課程教學(xué)要求。

本課程對(duì)學(xué)生達(dá)到如下畢業(yè)要求有貢獻(xiàn)：(1)應(yīng)用最新的技術(shù)與工程工具在機(jī)械工程技術(shù)和相關(guān)交叉學(xué)科領(lǐng)域解決技術(shù)問(wèn)題；(2)獨(dú)立思考，自我管理，能在團(tuán)隊(duì)中有效工作和在工業(yè)環(huán)境中開(kāi)放性工作；(3)有效的口頭、書(shū)面溝通能力和圖表表達(dá)能力；(4)在商業(yè)、工業(yè)和社會(huì)中能展示出專(zhuān)業(yè)技能；(5)了解全球事件和社會(huì)環(huán)境中技術(shù)與工程解決方法帶來(lái)的影響。

完成課程后, 學(xué)生將具備以下能力：(1)在機(jī)械工程與技術(shù)學(xué)科具備基本的知識(shí)、技術(shù)和能力；(2)在團(tuán)隊(duì)中有效工作的能力；(3)通過(guò)工程制圖、書(shū)面報(bào)告和口頭報(bào)告有效溝通的能力；(4)理解專(zhuān)業(yè)的、道德的和社會(huì)責(zé)任的能力；(5)尊重多樣性、現(xiàn)代化專(zhuān)業(yè)知識(shí)、社會(huì)和全球問(wèn)題；(6)保證質(zhì)量和實(shí)效性并不斷進(jìn)步。

課程目標(biāo)與教學(xué)要求的關(guān)系猶如培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系，即：課程目標(biāo)=(教學(xué)要求+Δ)。增量Δ包括支撐這些指標(biāo)點(diǎn)的其他課程對(duì)指標(biāo)點(diǎn)達(dá)成的貢獻(xiàn)，以及該課程按照認(rèn)知規(guī)律必須增加的教學(xué)產(chǎn)出等。這樣，OBE進(jìn)課堂的邏輯關(guān)系應(yīng)該是：課程目標(biāo)決定教學(xué)要求，教學(xué)要求決定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)方式。

四、3個(gè)機(jī)制

基于OBE的三循環(huán)評(píng)價(jià)與改進(jìn)模型如圖3所示。

圖3 基于OBE的三循環(huán)評(píng)價(jià)與改進(jìn)模型

持續(xù)改進(jìn)是OBE的三大原則之一，持續(xù)改進(jìn)的前提是教學(xué)評(píng)價(jià)。圖3給出了基于OBE的三循環(huán)評(píng)價(jià)與改進(jìn)模型：校外循環(huán)I是培養(yǎng)目標(biāo)的評(píng)價(jià)與改進(jìn)循環(huán)、校內(nèi)循環(huán)II是畢業(yè)要求的評(píng)價(jià)與改進(jìn)循環(huán)、課內(nèi)循環(huán)III是課程目標(biāo)的評(píng)價(jià)與改進(jìn)循環(huán)?；谌h(huán)評(píng)價(jià)與改進(jìn)模型，可以建立3個(gè)產(chǎn)出的評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制。也就是說(shuō)，要針對(duì)每一個(gè)產(chǎn)出和相應(yīng)的循環(huán)，確定出做(評(píng)或改，下同)什么(內(nèi)容)、誰(shuí)來(lái)做(主體)、何時(shí)做(周期)、怎么做(方法)等。

就培養(yǎng)目標(biāo)合理性與達(dá)成情況的評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制而言，容易將合理性與達(dá)成情況搞混。表7從評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)機(jī)制和評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用等方面給出了二者異同。應(yīng)該特別強(qiáng)調(diào)的是：培養(yǎng)目標(biāo)合理性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體是所有利益相關(guān)者，評(píng)價(jià)目的是改進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)；培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成情況評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體是畢業(yè)5年左右的畢業(yè)生和用人單位，評(píng)價(jià)目的是改進(jìn)畢業(yè)要求。此外，在認(rèn)證實(shí)踐中，容易出現(xiàn)的問(wèn)題是：培養(yǎng)目標(biāo)的修訂依據(jù)并不是合理性評(píng)價(jià)結(jié)果，而是某次問(wèn)卷調(diào)查、訪談或座談的結(jié)果。出現(xiàn)這種“短路”的情況，說(shuō)明本專(zhuān)業(yè)的合理性評(píng)價(jià)機(jī)制并未發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用。

表7 培養(yǎng)目標(biāo)合理性與達(dá)成情況的評(píng)價(jià)與改進(jìn)的異同

就畢業(yè)要求達(dá)成情況的評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制而言，目前認(rèn)證的專(zhuān)業(yè)基本上能做到，但評(píng)價(jià)方式單一仍是一個(gè)尚待深化的問(wèn)題。除了按照課程考試成績(jī)的直接評(píng)價(jià)法外，間接評(píng)價(jià)方法大都是對(duì)學(xué)生作業(yè)甚至是對(duì)出勤情況的評(píng)價(jià)，缺乏真正能反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的過(guò)程評(píng)價(jià)方法。究其原因，主要是只重視了終結(jié)性評(píng)價(jià)，而忽視了形成性評(píng)價(jià)。這也是目前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

就面向產(chǎn)出的課程教學(xué)評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制而言，它是目前專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)踐的一個(gè)難跨越的“坎”，但也是一個(gè)必須跨過(guò)的“坎”。難就難在“面向產(chǎn)出”這四個(gè)字。專(zhuān)業(yè)主講教師已經(jīng)習(xí)慣了面向教學(xué)內(nèi)容的課程評(píng)價(jià)(簡(jiǎn)稱(chēng)面向內(nèi)容的評(píng)價(jià))，很難接受或者說(shuō)很難適應(yīng)面向產(chǎn)出的評(píng)價(jià)。所謂面向產(chǎn)出的評(píng)價(jià)，就是課程教學(xué)評(píng)價(jià)是為了判斷課程目標(biāo)的達(dá)成情況，而不是教學(xué)內(nèi)容的掌握情況。當(dāng)然，二者是密切相關(guān)的，但卻體現(xiàn)了兩種課程教學(xué)理念：產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)和教材導(dǎo)向的課程教學(xué)。

面向產(chǎn)出的評(píng)價(jià)要求對(duì)每一個(gè)課程目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行直接和間接的評(píng)價(jià)。例如，對(duì)于考試評(píng)價(jià)課程目標(biāo)a的達(dá)成度可用公式計(jì)算：

如果課程目標(biāo)達(dá)成的評(píng)價(jià)方法有多種，例如：期末考試成績(jī)占60%、課程設(shè)計(jì)占20%、課程作業(yè)占20%，則課程目標(biāo)a的達(dá)成度可用如下計(jì)算式：

課程目標(biāo)a的達(dá)成度=0.6X1+0.2X2+0.2X2

式中：X1為考試評(píng)價(jià)課程目標(biāo)a的達(dá)成度，由前式計(jì)算；X2為課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)課程目標(biāo)a的達(dá)成度，X2=(參與課程設(shè)計(jì)的學(xué)生相應(yīng)于課程目標(biāo)a的平均分/課程設(shè)計(jì)中相應(yīng)于課程目標(biāo)a的總分)；X3為課程作業(yè)評(píng)價(jià)課程目標(biāo)a的達(dá)成度，X3=(參與課程作業(yè)評(píng)價(jià)的學(xué)生相應(yīng)于課程目標(biāo)a的平均分/課程作業(yè)相應(yīng)于課程目標(biāo)a的總分)。

要完全做到面向產(chǎn)出的評(píng)價(jià)不只是難，甚至是不可能的。試想，如何在每一個(gè)課程目標(biāo)間配置試題？如何使配置到各個(gè)課程目標(biāo)的試題具有同樣的難度？更不用說(shuō)對(duì)課程設(shè)計(jì)和課程作業(yè)的評(píng)價(jià)了。因此，《華盛頓協(xié)議》特別強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)評(píng)價(jià)中統(tǒng)計(jì)規(guī)律的應(yīng)用。課程目標(biāo)達(dá)成度計(jì)算只是為了說(shuō)明面向產(chǎn)出課程教學(xué)評(píng)價(jià)這一概念，而不是推薦一種方法。面向產(chǎn)出的課程教學(xué)評(píng)價(jià)是畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，也是產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)的重要體現(xiàn)，因而它是OBE理念在課程教學(xué)的重要體現(xiàn)，所以，本專(zhuān)業(yè)是否建立了面向產(chǎn)出的課程教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，已成為現(xiàn)階段專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的“底線”。