疫情期間大學生在線教學平臺使用行為的思考

方 芳 謝東旭

（1.江蘇農林職業(yè)技術學院經濟與人文學院，江蘇 句容 212400；2.南京農業(yè)大學經濟管理學院，江蘇 南京 210095）

0 引言

2000 年7 月，教育部公布了首批31 所高校建設網絡教育學院的通知，拉開了高?，F(xiàn)代教育技術的帷幕。 然而，網絡教學的對象主要是繼續(xù)教育者與在職教育者，對在校大學生的教學方式并沒有產生影響。突發(fā)的新型冠狀病毒肺炎疫情讓全國高校幾乎“一夜之間”大范圍開展線上教學活動，線上教學方式在短期內迅速、深入地“滲透”到每所高校、每位教師、每名大學生、每個教務教學管理系統(tǒng)，推動高校走向“用教育技術倒逼教學改革”的第一線。 大部分人認為現(xiàn)今大規(guī)模的在線教學僅是疫情之下的“臨時模式”，但線上教學的確在持續(xù)推動并加速高等教育的信息化升級之路。線上教學同時改變了教師的教學方式和學生的學習方式，直接影響了大學生群體對于在線教學平臺的使用行為。 因此，文章將從教師的教學方式（外因）和學生的學習方式（內因）兩方面思考大學生使用在線教學平臺的影響因素， 探索技術倒逼改革之路，以期縮短我國與西方現(xiàn)代教育之間的差距。

1 教師教學方式對大學生平臺使用行為的影響

1.1 教育觀念

疫情當前，線上教育技術已付諸實踐，但人們必須清醒認識到如果不能形成基于互聯(lián)網技術的普遍正確的教育觀念與原則，將無法實現(xiàn)我國現(xiàn)代教育技術的改革，轉變大學生對在線教育平臺的使用意識與自主性行為。 這也正是為何PPT 運用到教學中已15年之久，仍有部分學科和教師對此持保留意見的原因。 21 世紀以來，世界先進的教育理念層出不群，現(xiàn)代教育技術的應用卻缺乏行之有效的實踐積累與理論說服力，直接造成教育者刻板的教育觀念，認為傳統(tǒng)教學更能夠實現(xiàn)教學目標。這也讓部分教師在線上授課過程中照搬傳統(tǒng)線下教學方法，導致部分大學生線上學習效果不佳，難以就此研究現(xiàn)代教育技術是否能夠提升教學效率。 由此，高等教育變革更應以此次疫情為契機，以科學技術為引，特別是互聯(lián)網的交互性，轉變沒有師生互動的課堂教學，探討“以學生發(fā)展為中心”的教學觀念。

1.2 教育慣性

“教學慣性”是一種集體無意識狀態(tài)，是在教師與周圍教學環(huán)境的互動過程中逐漸形成的。而線上教育這一新技術的使用，無疑會該改變教師原有的教學習慣，容易讓教師對新技術產生莫名的排斥與恐懼。 然而，大學生是年輕活力的群體，基本成長于信息時代，習慣使用各類技術手段汲取知識，傳統(tǒng)的教學方式已經不能夠滿足學生的訴求。 可見，教育技術進步更多是基于技術升級的正常教育實踐，但我國呼吁多年的現(xiàn)代教育技術改革卻在疫情發(fā)生后全面鋪開，盡管高校之前已有一定的積累基礎，還是“趕鴨子上架”式實現(xiàn)“停課不停學”這一底線要求，對于線上教學質量的考量與評估仍存在問題。從根本上來說還是被動應用在線教育技術，并沒有從源頭——教育者方面認同線上教學，改變高校教師已養(yǎng)成的教學慣性與程式，提升教師探尋線上教學新方式的主動性。

1.3 角色定位

“以學生為中心”已成為我國教育實踐的普遍認知，但實踐層面上這一概念內涵卻極易陷入“泛化”，甚至誤入消費主義，刻意迎合學生需求。 數(shù)字時代如何運用新媒體工具提升教學效率，并非簡單的教學技術普及問題，而是教師對自身角色的認知與對師生關系的正確理解，要求教師能適應教學技術進步并為之作出改變。線上教學過程中，教師的角色已發(fā)生變化，不再僅是傳統(tǒng)的知識傳授者，更是引導學生探求知識的幕后推動者，還是學生課堂學習的觀測者。 這種定位轉變不但需要教師自身的轉變，更需要學校的幫助與指導。正因如此，教師發(fā)展中心應運而生，引導教師探討如何使用現(xiàn)代教育技術展開教學創(chuàng)新。 顯然，重視教學技術為教學方式轉變提供了新的風向標，提升并改造了學生的學習空間，實現(xiàn)了學校與學生之間的溝通。

2 學生學習方式對大學生平臺使用行為的影響

2.1 行為感知

在線教學與傳統(tǒng)教學不同之處在于可以增設師生交互環(huán)節(jié)，而由于信息技術的復雜性，使用者成功采用這些技術存在一定的不確定因素。 此外，大學生使用在線教學平臺前已具備了基礎性的計算機技術，熟悉計算機得系統(tǒng)操作，但基本用于輔助學習或放松娛樂。因此，在實際使用在線教學平臺時，大部分學生可能并非以學習的心態(tài)進行，此時感知到教學平臺使用的有用性與易用性將直接影響學生學習的態(tài)度和信念。當感知到在線教學平臺能夠較大程度提升自己的學習效率，且人機交互、師生交互更為容易，大學生將更愿意嘗試使用在線教學平臺，且能夠進行有效的學習。 目前，在線教學的缺點是雖然能夠保證學習內容的充實和豐富，但其時空分離的特點卻不能保障學生學習質量。因此，應發(fā)揮在線教學的時空優(yōu)勢，創(chuàng)造“無論何時何地何人都能學習”的教育環(huán)境，提升學習效率。

2.2 使用意圖

當個體能力、資源和機會等實際控制條件足夠時，個體意圖將直接決定其行為。 梅耶的多媒體認知學習理論指出在線學習過程需要進行信息加工，且遠程教育情境下教與學的時空分離又對學生使用在線教學平臺提出了人際交互的新要求。 因此，學生使用在線教學平臺時需要與教學平臺以及使用群體進行交互活動，同時參與學習討論、在線考試、提交作業(yè)、簽到等教學活動。 但大學生計算機應用技能參差不齊，感知教師支持、平臺交互感各不相同，對于在線教學平臺的使用意圖也不盡相同，這也是部分大學生使用教學平臺僅為完成學習任務的原因。 可見，探討大學生在線教學平臺使用行為應將個體意圖作為重要因子，結合周邊環(huán)境、資源和群體的影響與在線學習的社會化、網絡化特征進行分析，從而創(chuàng)新和改良在線教學的交互性，提升在線教學平臺的體驗度，引導大學生形成自主的學習意圖。

2.3 自我效能感

自我效能理論中將環(huán)境、行為、人三者之間的交互作用作為影響人行為的主要因素，在在線教學過程中，教師與學生、學生與平臺、學生與學生之間都存在著社會性的交互，當學習者能夠感知在線教學平臺對自身學業(yè)成績、知識獲取的正向預測，其在線學習動機也會越強。 可見，學生的在線學習自我效能感直接影響其在線學習的投入度，直接反映在大學生對于在線教學平臺的使用行為上。比格斯將學習的過程分為學習預備、過程、結果三個階段，大學生在線教學平臺的使用也完全貫穿這三個階段。這三個學習階段是相互聯(lián)系、相互作用的，只有通過關聯(lián)三個學習階段不同的平臺使用行為才能夠幫助大學生更好的完成在線學習，進而對大學生在線學業(yè)情緒與學習投入度產生影響，提升在線學習平臺體驗的滿意度。

3 啟示與建議

3.1 關注學生自主學習狀態(tài)與心理

學習者的自身因素、學習環(huán)境、不同的學習方式與學習結果是相互關系的，也可以說學生在線平臺使用行為是由其自身因素、環(huán)境、資源等共同作用的結果。相較于中小學生，大學生自主學習能力更強，其使用在線教學平臺的意圖、動機更為明顯，需要更多的指導性建議，教師更應該利用網絡課程的海量資源，通過師生、生生、人機之間的交互，結合課業(yè)內容與時事熱點，設計多樣化活動，維持并提升學生平臺體驗度，幫助學生提升在線學習能力。此外，網絡教學發(fā)生的場景更為開放，能夠利用平臺記錄的客觀行為數(shù)據(jù)構建網絡教學測評模型，基于教育學規(guī)律和數(shù)據(jù)聚合兩方面構建理論模型，以客觀數(shù)據(jù)為基礎建立科學、可行的學生評價體系，形成適應性、自動化的學習監(jiān)測環(huán)境，及時指導學生改善學習方式，為后續(xù)的學習設計提供支撐。

3.2 注重開展多樣化、多層次教學研究

大規(guī)模網絡教學是一把雙刃劍，雖然影響了我國高校教學秩序，但這種“應急教學”不應是暫時的，而應是我國高校改革的起點。 目前來看，我國大多數(shù)高校在線教學主要來自教育技術公司的支持，從現(xiàn)有在線課程來看，大部分高校在線教學資源模式單一、使用率低。 教師是網絡教學實踐的實施者，可以第一時間感知問題的發(fā)生。高校更應抓住此次全面線上教學的機遇，全面吸收好的做法與經驗，借助教育技術的進步彌補我國高校網絡教學的短板，開展多角度、多方向的網絡教學問題研究，通過多樣化、多層次的教學研究催生新的教育形態(tài)，推動我國高校課堂教學的改革升級。 通過“政府+高校+教學名師+課程平臺+服務團隊”的合作模式，探索如何鼓勵學生最大程度使用教學平臺進行學習，創(chuàng)造“終身教育”環(huán)境。