大學英語教師課堂提問的類型及功能研究

徐海洋 臨沂大學

一、引言

教師話語（teacher talk）是指教師在第二語言學習的課堂內(nèi)所使用的話語，它不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，也是學生語言輸入的一個重要來源（Nunan, 1991），還是幫助學生與目標語文化進行溝通的橋梁（李曄、趙冬梅，2015），其質(zhì)量和數(shù)量會影響甚至決定課堂教學的成敗 (Hakansson, 1986)。

教師提問是教師話語不可或缺的重要組成部分，提問的技巧、內(nèi)容與形式皆能影響學生參與課堂活動的積極性（胡青球，2004），因而教師提問在教學中起著十分重要的作用，多年來一直是語言教學研究所關注的一個焦點（Nunan, 1991）。Long & Sato (1983)在前人研究的基礎上將教師提問分為兩大類：回聲式問題（echoic question）和認知式問題（epistemic question），前者主要通過教師話語的重復來確保學習者的理解，后者包括參考性問題（referential question）和展示性問題（display question）。這種分類方法對教師提問的研究產(chǎn)生了深遠的影響。在國內(nèi)，肖肅（2003）借助關聯(lián)理論對教師課堂提問進行了深入分析；胡青球等（2004）從提問類型、等候時間、提問的分布等六個方面對大學英語教師課堂提問模式進行了調(diào)查。張凌坤（2006）分析了大學英語教師提問存在的問題及解決策略。然而，系統(tǒng)論述優(yōu)秀大學英語教師課堂提問類型及功能的研究并不多見。

本文選取四個“外教社杯”全國外語教學大賽總決賽一等獎和二等獎獲獎選手的教學錄像作為研究對象，對四位教師的課堂提問類型和功能進行了分析。本文旨在描述和展示優(yōu)秀大學英語教師課堂提問的概貌，為廣大一線英語教師更好地通過課堂提問展開教學提供參考，為大賽參賽教師提供借鑒。

二、文獻回顧及研究設計

“外教社杯”全國外語教學大賽是迄今為止在我國舉辦的規(guī)模最大、范圍最廣的大學英語教學專項比賽，代表了當下我國大學英語教師尤其是45歲以下青年教師教學技能的最高水平 (蔡嶸，2014)。季佩英，江靜（2010）以首屆“外教社杯”全國大學英語教學比賽上海賽區(qū)比賽為例，對上海地區(qū)高校大學英語語用教學的現(xiàn)狀和模式進行了探討。束定芳（2013）在闡述第三屆“外教社杯”教學大賽情況的基礎上，分析了課堂教學中所存在的問題并提出了相應的解決方法。束定芳（2014）從課堂教學目標的設定與教學活動設計的視角對第四屆“外教社杯”聽說組的比賽進行詳細的分析。束定芳（2017）以第七屆“外教社杯”教學比賽為研究對象，探討了外教課堂有效教學的著力點及需要教師藝術地處理好的幾對重要關系。從目前的的文獻資料來看，以課堂教師提問為切入點分析“外教社杯”全國外語教學大賽的研究還較少。

本文隨機選取“外教社杯”全國外語教學大賽總決賽一等獎教學錄像2個、二等獎教學錄像2個作為研究樣本。教學錄像為決賽時的現(xiàn)場授課錄像，總長約為20分鐘，課型都是綜合課，授課教師為2名男性和2名女性教師。本文采用自然調(diào)查的方法，以Long & Sato(1983)對教師提問的分類為框架，對樣本中教師提問的類型進行了編碼和頻次統(tǒng)計。此外，筆者對樣本中切實存在、但不隸屬于Long &Sato (1983)分類框架的教師提問也進行了編碼和頻次統(tǒng)計。本文的研究問題有：樣本中教師提問類型有哪些？有何特點？各具有何功能？

三、結(jié)果和討論

筆者根據(jù)Long & Sato (1983)分類框架，將4份樣本中的教師提問類型進行了編碼和統(tǒng)計。此外，筆者發(fā)現(xiàn)，樣本中除了回聲性問題和認知性問題（展示性問題和參考性問題）外，還有少量寒暄性問題和禮貌性問題，也一并進行了統(tǒng)計，結(jié)果見表1。

從表1中可以看出，樣本中的教師提問以認知性問題為主，展示性問題和參考性問題占了教師提問總數(shù)的82.2%，展示性問題多于參考性問題。雖然禮貌性問題、回聲性問題、尤其是寒暄性問題所占比重不大，卻起著十分重要的社會交際功能。各類型問題的特點及功能討論如下。

（一）回聲性問題

回聲話語是一種通過重復他人的話語來實現(xiàn)說話人的特殊目的的語言現(xiàn)象，它廣泛存在于言語交際之中。回聲性問題是回聲話語的重要組成部分，在交際中發(fā)揮著多種功能。樣本中的回聲性問題共有8例，占教師提問總數(shù)的4.2%。樣本中教師的回聲性問題具有以下幾種功能: 重復或證實學生話語，使話輪轉(zhuǎn)換更連貫自然（例1）；表達對學生話語的好奇和興趣，營造幽默的課堂氣氛（例2）；委婉表達懷疑、否定或不同意見，為正確觀點的提出做鋪墊（例3）等。

例1：Teacher: Ok, have you told any lies today?

Student: No.

Teacher: Not yet? Ok, great.

例2：Student: …, but I didn’t have the chance to cheat on the exams.

Teacher: You didn’t have the chance? Will you do it in the future?

例3：Teacher: What’s your number?

Student: Six.

Teacher: Six? All right. But I can tell you there are at least ten figure of speeches.

（二）展示性問題

展示性問題是一種認知性問題，是教師對已知信息的提問。從表1中可以看出，樣本中的展示性問題共有90例，在教師提問中占主導地位，數(shù)量明顯多于其他提問類型。一般認為展示性問題不能給學生提供一種真實的語言交流環(huán)境，且學生的回答往往單一、簡短、機械、死板，因此很多學者建議教師在課堂上應盡量少用展示性問題。然而，本文卻發(fā)現(xiàn)展示性問題在英語課堂教學中有著不可替代的功能：它能考查學生對常識的理解和掌握，如：What is pleasant death?；訓練學生的略讀及掃讀技巧，如：What is Mac like before he’s diagnosed cancer? What are the three adjectives?；提升學生的概括總結(jié)能力和篇章理解能力，如：What is the central idea of the passage?；訓練學生對比分析和舉一反三的能力，如：Why not “overactive”? Why not simply “overactive”? Why“hyperactive”?；引導學生進行有理據(jù)的判斷和思考，如：What do they indicate or emphasize?

此外，值得一提的是，樣本中有大量形式上調(diào)整過的展示性問題，如：We clearly hear what in it?；These three key terms have always been mentioned in a topic of discussion of what?。根據(jù)筆者觀察雖然這類問題更具導向性和目的性，但同時教師也期待著學生的回答具有即時性，因而容易增加學生的認知壓力，帶來心理焦慮，在實際教學過程中應慎用或少用。

（三）參考性問題

參考性問題也是一種認知性問題，指提問者并不知道答案的問題。樣本中共有35例參考性問題，如What kinds of attitudes should we hold towards learning?；What can slow reading oあer us that fast reading can’t?；How do you usually get rid of the boredom when you study?等，占教師提問總數(shù)的35.1%。Nunan (1987)的研究表明，當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，也更接近自然環(huán)境的話語。因參考性問題一般又為開放式問題，且無固定答案，因而具有以下功能：創(chuàng)設和諧的課堂交際氛圍，提高學生的參與課堂活動的積極性和主動性；提高學生分析問題的能力、獨立思考的能力及創(chuàng)新思維能力；創(chuàng)設真實語言學習環(huán)境，激發(fā)學生的語言輸出，提高學生的表達能力和交際能力。

然而，樣本中有很大比例的參考性問題，學生可以只用“是”或“不是”來回答，如：Did you hate people who lied to you?；Do you like money?等。從表面上看師生之間的交流一個話輪緊跟著另一個話輪，似乎是流暢的，但實際上他們的交流所含的信息量很低，因而沒有起到提高學生語言輸出能力的作用。建議教師在實際課堂授課過程中應盡量減少此類參考性問題的數(shù)量。

（四）寒暄性問題

寒暄語（phatic communion）即表達寒暄的語言，是社會關系的潤滑劑（Spolsky, 2002），也是交談的序曲和鋪墊。常見的形式有問候式、詢問式、評論式及回顧式四種形式（畢繼萬，1997）。樣本中的寒暄性提問只有3例，2例問候式和1例評論式，如Here, we have a beautiful lady. Nice to meet you. How are you today?；Ok, this elegant lady, you really look like the fair lady in the picture, so can I call you Miss Xishi?，僅占教師提問總數(shù)的1.6%。

巧妙、恰當?shù)暮研蕴釂柺菐熒换セ顒拥那白嗪烷_場白，盡管不一定具有實質(zhì)性的內(nèi)容，但卻間接表達了教師對學生的尊重和親和心理，能拉近師生之間的距離，營造和諧的師生關系，有利于交談的順利進行，提高交談的質(zhì)量。

（五）禮貌性問題

禮貌性問題是教師禮貌語言的組成部分。徐英（2003）將情態(tài)動詞疑問句和某些建議性套語，如：What about…?；Are you ready?等歸為教師慣用間接性禮貌策略的一種，用以詢問言語行為實施的先決條件（preparatory conditions），如詢問學生實施某種行為的能力、意愿、可能性等。樣本中的禮貌性問題共有23例，占教師提問總數(shù)的12%，以情態(tài)動詞疑問句為主，如May I ask the girl sitting in the middle? Will you please fill in the blank? Would you please tie the circle around your wrist?

禮貌性問題極大地顧及了學生的臉面需求，在很大程度上能緩解學生的焦慮情緒和心理壓力，拉近會話雙方的社會距離，使雙方在心理上產(chǎn)生認同感，從而塑造平等融洽的師生關系，保障師生交互的順利進行。

四、 結(jié)語

教師提問是教師話語的重要組成部分，合理有效地使用教師提問能增加教師話語的可理解性，促進學生的二語習得。在本文中，展示性問題和參考性問題仍在教師課堂提問中占據(jù)主導地位，這類問題有利于學生認知能力的提高，同時也為學生使用目的語進行話語共建提供了可能?；芈曅詥栴}、寒暄性問題和禮貌性問題雖然在教師提問中所占比重較小，但卻承擔著不可或缺的社會交際功能，這類問題優(yōu)化了師生交互過程，保證了課堂互動活動的順利開展。因而，在實際授課過程中，教師應根據(jù)學生實際情況，綜合運用各種提問類型，保障良好的教學效果。