生態(tài)村作為可持續(xù)教育的校園

丹尼爾·格林伯格

無論就人類歷史還是地球歷史而言，我們均生活在一個特殊的時代。從之前的伊拉克戰(zhàn)爭到熱帶雨林的毀滅戰(zhàn)，從全球市場動蕩到全球變暖——顯然，我們必須學(xué)會以敬畏生命的可持續(xù)方式生活。

然而，我們還在繼續(xù)更徹底、更快速地攫取地球資源。據(jù)有關(guān)估算，人類早在20世紀(jì)70年代末就已經(jīng)超越了地球的生態(tài)負(fù)載能力（biocapacity），而如今全球生態(tài)足跡（ecological footprint）的總和已經(jīng)超過一個半地球（WWF，2010，p. 7）。既然我們只有一個地球，那么這種生存方式怎么得以維持？我們靠數(shù)百萬年來積累的地球儲備資本（或者說化石能源的地球“幽靈面積”（ghost acreage））為生。不幸的是，我們的“櫥柜”已經(jīng)越來越空。很多專家認(rèn)為，我們的石油開采量已經(jīng)接近全球石油峰值（global peak oil），未來的開采難度和成本將持續(xù)增加（Heinberg，2004）。此外，一個多世紀(jì)以來的石油、煤炭、天然氣的燃燒已經(jīng)導(dǎo)致大氣中二氧化碳濃度的急劇增加，進(jìn)而迎來一個氣候不穩(wěn)定加劇的時期。考慮到我們當(dāng)前對石油的（不斷增加的）依賴，上述孿生問題可能會對所有人、對社會各方面產(chǎn)生重大影響。

達(dá)特茅斯大學(xué)的系統(tǒng)分析師多訥拉·梅德斯（Donella Meadows）曾經(jīng)寫道，“沒有比指數(shù)級增長更可怕的事情”（Meadows，1991，p. 53）。無論是物種滅絕、人口增長、社會不平等，還是海洋酸化，我們現(xiàn)在正親眼目睹一系列領(lǐng)域中的指數(shù)級增長（或下降），這些都將導(dǎo)致不可持續(xù)。然而，作為一個物種，人類在進(jìn)化意義上似乎不具備理解指數(shù)為何物的能力，對如何解決全球問題沒有充分準(zhǔn)備。在大多數(shù)情況下，一切都照舊（as usual）：政府充其量只考慮到下一輪競選，而且正如歐柏林學(xué)院的大衛(wèi)·奧爾（David Orr）所言，“我們依然在以對地球危機(jī)置若罔聞的方式教育青少年”（Orr，1994，p. 27）。

我們需要停下來，退后一步，考慮如何為迎接后承載力世界（post-carrying capacity）——后石油峰值（post-peak oil）世界——而改變教育方式。我們需要超越工業(yè)時代，培養(yǎng)懂得拯救地球、建設(shè)可持續(xù)經(jīng)濟(jì)和社群的領(lǐng)導(dǎo)者。但是該怎么辦？愛因斯坦說過，“我們不可能用與制造問題同樣的思維解決問題”。同樣，我們需要超越傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)象牙塔，創(chuàng)建能夠更好地開展可持續(xù)教育的場所和教學(xué)法。這正是生態(tài)村的價值所在。

什么是生態(tài)村？羅伯特·吉爾曼（Robert Gilman）在1991年給出了定義，他寫道，“生態(tài)村是一種人性化的、適宜規(guī)模的、功能齊全的棲息地，人類活動以和諧無損的方式融入自然界，其方式可以在促進(jìn)人類健康發(fā)展的同時延續(xù)到永久的未來”（Gilman，1991，p. 10）。不過，按照此定義，全世界沒有一個生態(tài)村。因此，實(shí)踐中，我們應(yīng)該把生態(tài)村理解為過程，而不是結(jié)果。生態(tài)村是努力實(shí)現(xiàn)這一理想的社群（communities）①，而不是已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的烏托邦。

生態(tài)村是營造更加可持續(xù)未來的活生生的實(shí)驗(yàn)室（living laboratories），是一個個“測試中心”（beta test centers）。為了生存，人類既要減少資源富有者產(chǎn)生的生態(tài)干擾（ecological impact），又要提高資源貧乏者的生活質(zhì)量。朱利安·阿杰曼（Julian Agyeman）將這里涉及到的閾值稱為人類“揮霍之天花板”（profligacy ceiling，即“承載能力”）和“尊嚴(yán)之門”（dignity door）（Monani， 2009，p. 60）。

關(guān)鍵是，生態(tài)村在資源富有者與資源貧乏者之間劃出了一個中間地帶，并正在試驗(yàn)如何在低生態(tài)干擾下過上高質(zhì)量的生活。我們?nèi)绾尾拍芎椭C共生——過上高質(zhì)量、低干擾的生活？這也許是21世紀(jì)最重要的一個議題。

從這個角度看，很顯然，向生態(tài)村轉(zhuǎn)型的方向有兩個。自上而下的生態(tài)村通常是資源豐富的地方的人們按照意向構(gòu)建的社群（intentionally created communities），旨在探索如何在保持高質(zhì)量生活方式的同時減少生態(tài)足跡。自下而上的生態(tài)村往往是原住民的傳統(tǒng)社群探索在保育當(dāng)?shù)匚幕唾Y源的同時謀求發(fā)展。這兩個方向都是有效和必要的，兩者都在創(chuàng)造可持續(xù)的、人性化的、適宜規(guī)模的社群。根據(jù)全球生態(tài)村網(wǎng)絡(luò)（Global Ecovillage Network，GEN，這是一個全球可持續(xù)社群和行動計劃的國際網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟）的估計，全球有5000多個生態(tài)村②，它們正在開發(fā)和完善生態(tài)化的、社會化的工具，例如，社區(qū)適宜規(guī)模的可再生能源系統(tǒng)、生態(tài)設(shè)計、有機(jī)農(nóng)耕、整全健康與營養(yǎng)知識、共識決策、在地經(jīng)濟(jì)和正念練習(xí)等（GEN，n.d.）。值得注意的是，生態(tài)村通常不處于可持續(xù)發(fā)展的前沿。在生態(tài)村實(shí)踐中，很多行動計劃——就它們自身而言——在其他地方往往落實(shí)得更好。人們很容易在別的地方找到更加成功的有機(jī)農(nóng)場、可再生能源設(shè)施、綠色建筑，甚至決策機(jī)制。生態(tài)村的獨(dú)特之處和可貴之處是，人們把這些局部成分組合成更大的整體，即整體大于局部之和。實(shí)際上，生態(tài)村的村民正在創(chuàng)造關(guān)于相互依存、與地球共生的新的文化，新的“故事”（stories）。

鑒于這一特點(diǎn)，生態(tài)村越來越被視為可以生活在其中的可持續(xù)教育的校園。很多生態(tài)村已經(jīng)成功地創(chuàng)建了教育中心，或者與政府部門、研究機(jī)構(gòu)、高校等建立了長期的合作關(guān)系。

“活學(xué)之路”（Living Routes）正是這樣一個倡導(dǎo)可持續(xù)教育行動的機(jī)構(gòu)，它旨在通過基于全球生態(tài)村的大學(xué)研學(xué)項目的形式在學(xué)院式教育與生態(tài)村實(shí)踐之間建立橋梁（Living Routes，n.d.）。該機(jī)構(gòu)是成立于1999年的非營利組織，與馬薩諸塞大學(xué)（埃姆赫斯特分校）（the University of Massachusetts-Amherst）建立合作伙伴關(guān)系，開設(shè)了基于印度“黎明之城”（Auroville）、蘇格蘭“芬虹生態(tài)村”（Findhorn）、哥斯達(dá)黎加“蒙泰韋爾德保護(hù)區(qū)”（Monteverde）、以色列“基布茲羅坍生態(tài)農(nóng)場”（Kibbutz Lotan）等的秋季、春季學(xué)期課程;基于墨西哥“韋韋科約特爾生態(tài)村”（Hueheucoyotl）和印度“黎明之城”的三星期寒假課程;基于秘魯“薩查瑪瑪生態(tài)村”（Sachamama）、巴西“喜拉多樸門與生態(tài)村研究院生態(tài)中心”（Ecocentro IPEC）、澳大利亞“水晶河生態(tài)村”（Crystal Waters）、美國麻省“天狼星社區(qū)”（Sirius Community）的一系列暑假課程。迄今，已有來自400多所大學(xué)和學(xué)院的1500多名學(xué)生完成了“活學(xué)之路”的課程。通過在地化學(xué)習(xí)，這些學(xué)員對于一系列議題獲得了啟迪和知識，例如，樸門農(nóng)耕（permaculture）、團(tuán)體動力學(xué)（group dynamics）、生態(tài)設(shè)計、世界觀轉(zhuǎn)變、和平與社會正義、可持續(xù)社區(qū)發(fā)展等。

大學(xué)的各個方面都充滿競爭——學(xué)生為了最佳成績而競爭;教師為了資助、晉升和榮譽(yù)而競爭;大學(xué)之間也存在聲譽(yù)和財力的競爭。這種教育模式不是鼓勵人們遵循內(nèi)心的指引，而是強(qiáng)調(diào)外在動機(jī)的驅(qū)動和稀缺思維，其結(jié)果往往是產(chǎn)生“公地的悲劇”，即個體要爭先恐后地“搶到自己的蛋糕”。具有諷刺意味的是，即便在可持續(xù)領(lǐng)域也存在這種模式，例如，很多院系或部門經(jīng)常為了把“可持續(xù)”占為己有而競爭，以便在校園中把自己標(biāo)榜為“綠色”。

在生態(tài)村，競爭當(dāng)然也是存在的，但是文化準(zhǔn)則的趨勢是合作，村民們會承擔(dān)起力所能及的責(zé)任。個人成功通常和社群的成長密不可分?！盎顚W(xué)之路”課程的參與者經(jīng)常圍繞小組項目進(jìn)行合作，經(jīng)常輪流擔(dān)當(dāng)諸如健康督導(dǎo)、餐飲預(yù)備/清洗工、社群會議協(xié)作者等角色。這種相互扶持的方式自然而然地提高了人們在為人處世中的勝任感、自信心和能動力。

在一個功能完善的生態(tài)村，或者在任何一個社區(qū)，一個人往往會覺得自己像蟻群中的一員各司其職，但同時又服務(wù)于一個更大的整體。關(guān)鍵問題在于，一只螞蟻是否/能否覺察整個蟻群的智慧？同樣，在一個社群中——甚至整個地球中——是否存在集體意識，盡管作為個體的我們對此只是懵懵懂懂。如果回答是肯定的話，那么，也許我們的終極目標(biāo)是尋找一方水土讓自己成為最好的“螞蟻”，正如美國作家弗里德里克·布赫納（Frederick Buechner）所說，“我們深深的喜悅與這個世界的深深的渴望相遇”（Buechner，1973，p. 95）。諸如生態(tài)村這樣的意向社群（communities of purpose），其宗旨是為這樣的人人合作和人地合作提供支撐。

（四）碎片化知識或跨學(xué)科知識

面對爆炸式的知識增長，高等教育機(jī)構(gòu)的回應(yīng)方式是不斷地在學(xué)科（disciplines）內(nèi)部形成專業(yè)細(xì)分（subspecializations）。知識被罐裝在日益相互隔絕的分散容器里。例如，當(dāng)氣候化學(xué)家、海洋地理學(xué)家、生物學(xué)家、生態(tài)學(xué)家對于氣候變化的研究成果無法共享時，問題就非常嚴(yán)重。學(xué)術(shù)地盤之爭、缺乏合作動力等因素導(dǎo)致知識碎片化愈演愈烈。

正因?yàn)檫@種“壁壘”思維作祟，可持續(xù)議程的推進(jìn)在學(xué)院式教育中遇到極大阻力。問題不在于認(rèn)識可持續(xù)的重要性，而在于“我們應(yīng)該把‘可持續(xù)擺在什么位置？”一個慣常的辦法是在現(xiàn)有的專業(yè)中增加一些內(nèi)容，幫助學(xué)生從自己的學(xué)科角度了解可持續(xù)。盡管這種做法有一定價值，但是這不免有點(diǎn)像托勒密為了維護(hù)其地心說而添加本輪（epicycles）那樣——黔驢技窮。今天，學(xué)院式教育需要經(jīng)歷一場哥白尼革命，讓人們認(rèn)識到可持續(xù)議題不只是邊緣上的細(xì)枝末節(jié)。早在十多年前，康奈爾大學(xué)時任校長大衛(wèi)·司考騰（David Skorton）就一語中的：“可持續(xù)不再是一門選修課”（Underwood，2007，p. 60）。不幸的是，正如波特蘭州立大學(xué)可持續(xù)過程與實(shí)踐教研中心主任羅伯特·克斯唐澤（Robert Costanza）指出的，“美國的大專院校還沒有真正迎頭趕上，很多可持續(xù)行動計劃最后都淪為碎片化的修修補(bǔ)補(bǔ)，跟不上觸及當(dāng)今復(fù)雜的社會—生態(tài)系統(tǒng)的根源”（Costanza，n.d.，p. 1）。

生態(tài)村教育認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)世界的議題從來都不受學(xué)科邊界的約束。例如，建造風(fēng)磨（windmill）的決定有賴于各種領(lǐng)域的知識：適切技術(shù)（appropriate technology）、工程學(xué)、區(qū)域和社區(qū)規(guī)劃、治理學(xué)、甚至社會學(xué)和人類學(xué)。創(chuàng)建一個有機(jī)農(nóng)場，涉及到各種學(xué)科：農(nóng)學(xué)、營養(yǎng)學(xué)、哲學(xué)和倫理學(xué)、商學(xué)、教育學(xué)、傳播學(xué)等?！盎顚W(xué)之路”的一些課程，例如“可持續(xù)社區(qū)發(fā)展”“可持續(xù)應(yīng)用研究”“生態(tài)設(shè)計”“社會變革領(lǐng)導(dǎo)力”“世界觀軌跡”等，超越了某個學(xué)科的條條框框，通常可以列入不同院系的課程體系。生態(tài)村教育在承認(rèn)術(shù)業(yè)有專攻的同時，具有獨(dú)特的優(yōu)勢，可以培養(yǎng)供不應(yīng)求的“通才”（generalists），這樣的人擁有跨學(xué)科的“橫向”整合能力，而不僅僅是某個學(xué)科內(nèi)的“縱向”精進(jìn)。

（五）學(xué)術(shù)共同體或生活共同體

很多學(xué)生表示，上大學(xué)的主要動機(jī)是想獲得一種社群感（a sense of community）。盡管他們也在一定程度上能如愿以償，但是學(xué)院式教育中的大多數(shù)人際關(guān)系是有代際隔閡的，而且需要遵循教師/學(xué)生、同事、研究員、同學(xué)等固化的角色。在十一二歲到二十多歲的生命歷程中，學(xué)校教育把相差不到半歲的人聚集起來，這多少有點(diǎn)怪誕，因?yàn)樾@圍墻之外顯然不是這樣的情況。

如果社群感是求學(xué)的目標(biāo)之一，那么生態(tài)村也許是更加令人向往的，因?yàn)樯鷳B(tài)村的村民們結(jié)成了“生長中的共同體”（living community），人與人之間形成了豐富多樣的關(guān)系，大家守望一個共同的愿景，彼此關(guān)心長遠(yuǎn)的成長。在“主流”環(huán)境中長大的青少年很少能夠與除了家長、朋友的家長或教師之外的成年人建立關(guān)系。在生態(tài)村這樣的可持續(xù)社區(qū)，這樣的關(guān)系卻是常態(tài)化的。盡管有的青少年會留戀大規(guī)模學(xué)?；虼蟪鞘欣锏哪欠N匿名感（anonymity），但是在生態(tài)村，他們從小就能與同齡人以及成年人（年齡、性格各異）形成頻繁而持續(xù)的交往，這樣的關(guān)系會讓他們受益匪淺。

與所有生命連結(jié)的共同體意識是可持續(xù)生活方式的根基。這一點(diǎn)不是什么新發(fā)現(xiàn)。很多人類學(xué)家指出，大部分人類歷史都是在小型的社會團(tuán)體中產(chǎn)生的。英國的進(jìn)化生物學(xué)家羅賓·鄧巴（Robin Dunbar）認(rèn)為，人的天生的認(rèn)知限度是只能在大約150個個體之間維持穩(wěn)定的關(guān)系（Gladwell，2002，p. 179）。人類似乎必然要“歸屬于”一個彼此熟識的人性化規(guī)模的社群。不幸的是，在一些現(xiàn)代化的“發(fā)達(dá)”國家，很多人已經(jīng)完全喪失了社群感，以至于他們最熟悉的是電視劇里的人物。這種連結(jié)的喪失，也是當(dāng)今不可持續(xù)的、甚至充滿暴力的文化的根源之一。

沉浸在生態(tài)村中，學(xué)生們可以重新點(diǎn)燃這種社群感和相互依存的意識。此外，生態(tài)村教育實(shí)行小班制，采用真實(shí)的評估方法，在這種“生長中的共同體”中再結(jié)成各種“學(xué)習(xí)共同體”（learning communities），據(jù)以讓學(xué)生更加深入地反思和分享各自的學(xué)習(xí)體驗(yàn)——這一切都有助于健康的學(xué)習(xí)與成長。通過“活學(xué)之路”的課程，很多學(xué)生的歸屬感被喚醒，填補(bǔ)了他們原本不知不覺的精神需求。這種歸屬感的滋養(yǎng)過程也催生了人們包容天地生靈萬物的大愛。

（六）理論知識或應(yīng)用知識

大學(xué)教授們往往被批評為“空頭理論家”（armchair theoreticians），喜歡在頭腦中思辨，以抽象、超脫的方式看待世界。這種方式意味著知識是去語境的（decontextualized），只能通過照本宣科和標(biāo)準(zhǔn)化考試的形式被動傳遞給學(xué)習(xí)者。其結(jié)果是，學(xué)院式教育充其量生產(chǎn)了知識，而不是智慧。

學(xué)術(shù)界有這樣一種傾向，認(rèn)為一個人可以讓自己的價值觀、觀點(diǎn)、情感超脫于研究對象。這恐怕是一種幻想。沒有什么研究是價值中立的。我們?nèi)绾芜x擇要探索的問題，如何觀察，如何采集和整理自然界的數(shù)據(jù)，如何展示我們的研究發(fā)現(xiàn)等，這一切都反映了“我們是誰”。正如若羅·梅（Rollo May）所言，“我們研究的不是自然，而是我們作為研究者與自然的關(guān)系”（May，1975）。言下之意并非科學(xué)是徒勞的，而是說研究者本身是科學(xué)進(jìn)程中不可分割的一部分。

這一點(diǎn)，至少可以從兩方面詮釋。首先，自然科學(xué)的發(fā)展表明，任何被觀察到的事物，都受到觀察行為的影響。其次，任何被觀察到的事物都需要經(jīng)過觀察者的具體視角的過濾。這種過濾在社會科學(xué)研究中大概更加普遍，其后果也更加嚴(yán)重，因?yàn)槲覀兊摹翱陀^”（objective）手段很容易受到我們的文化背景和個人經(jīng)驗(yàn)的干擾。正如格里高利·貝特森（Gregory Bateson）所言，“我們在一端刺探人類材料的同時把另一端刺向自己”（Haley，1972，p. 26）。

盡管基礎(chǔ)科學(xué)和基礎(chǔ)研究至關(guān)重要，但是學(xué)術(shù)努力很容易鉆進(jìn)死胡同，人們所探究的話題是如此抽象和怪異，甚至自己都無法想象它們能對現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生什么影響。今天，日益涌現(xiàn)的年輕的領(lǐng)導(dǎo)者們面臨著一個充滿挑戰(zhàn)的世界，科技的發(fā)展速度已經(jīng)超過了人類的集體智慧和成熟度。培養(yǎng)科學(xué)家固然是必須的，但是更迫切需要的是培養(yǎng)社區(qū)營造者（community builders）——可以稱之為“應(yīng)用科學(xué)家”，他們能用自己的知識和能力為構(gòu)建和平而可持續(xù)的工作環(huán)境和生活方式作出貢獻(xiàn)。

為了生存和發(fā)展的需要，生態(tài)村必須聚焦能夠應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)情景的實(shí)用知識和智慧。理論是為“效用”（what works）服務(wù)的，而不是反過來。生態(tài)村具有內(nèi)在的參與性，致力于探索發(fā)現(xiàn)與可持續(xù)體驗(yàn)，因此生態(tài)村教育者強(qiáng)調(diào)多元智能（multiple intelligences）和個性化學(xué)習(xí)?！盎顚W(xué)之路”的學(xué)生們曾經(jīng)幫助印度的泰米爾·納德邦（Tamil Nadu）修復(fù)熱帶常綠森林和蘇格蘭北部的喀里多尼亞森林（Caledonian Forest）。有的學(xué)生在秘魯協(xié)助推動了第一個公平貿(mào)易（fair trade）的協(xié)議。有的學(xué)生在墨西哥和美國用當(dāng)?shù)靥烊徊牧辖ǔ闪嘶厥罩行?。有的學(xué)生在巴西為中小學(xué)設(shè)計了樸門農(nóng)園。顯然，在這樣的實(shí)習(xí)和服務(wù)中，學(xué)生們掌握了比一般課堂上更多的實(shí)用知識和技能。

（七）世俗的教育或精神的教育

高等院校的教育不僅比較脫離實(shí)際，也往往把人的頭腦和心靈割裂開來，通常最強(qiáng)調(diào)的是頭腦的訓(xùn)練。實(shí)際上，它們傾向于牛頓/笛卡爾（Newtonian/Cartesian）式的觀念，把宇宙看成一個任由人類擺布和控制的死寂的機(jī)器。從物理學(xué)到化學(xué)，從生物學(xué)到心理學(xué)，上個世紀(jì)最大的發(fā)現(xiàn)之一，是如約翰·繆爾（John Muir）所言，“當(dāng)我們試圖捕捉任何一個部分，都會發(fā)現(xiàn)它與宇宙萬物相連”（Muir，1911，p.110）。是時候我們應(yīng)該認(rèn)識到人類是被交織在、有賴于一個我們所無法“掌控”的關(guān)系網(wǎng)中。而那種把世界對象化為“他者”（other）的思維模式，從根本上無視生態(tài)關(guān)系的存在——這是工業(yè)革命背后的基本邏輯。一旦我們意識到人與人、人與環(huán)境的相互依存關(guān)系，我們就不會像過去那樣對地球或他人為所欲為。

大多數(shù)生態(tài)村都能以一種中庸的方式包容其成員的各種精神傳統(tǒng)，每個人都被認(rèn)為是“處在一個過程中”（in process），大家共同探討有關(guān)生命的大問題，例如：我相信什么？我一開始為什么相信？以及更重要的問題：我有哪些選擇？在印度黎明之城的14平方公里的范圍中央，坐落著一個供人們冥想的大型黃金球殿堂（Matrimandir）。這個地方不是朝拜或宣揚(yáng)教條的地方，而是供每個人在寧靜中體會和平和智慧。各種形式的瑜伽、冥想、靜修等也是“活學(xué)之路”生態(tài)村教育活動的一部分。

這一切意味著什么？一行禪師（Thich Nhat Hanh）曾經(jīng)指出，未來的啟蒙的主體，不再是個體，而是以共同體（community）的形式出現(xiàn)（Thich Nhat Hanh，2008）。未來的啟蒙的共同體會是什么樣子？生態(tài)村也許是雛形之一。

（八）大生態(tài)足跡或小生態(tài)足跡

各高等院校開始有意識地評估和減少它們的生態(tài)足跡。例如，美國高等教育可持續(xù)促進(jìn)會（Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education， AASHE）開發(fā)了可持續(xù)跟蹤測評系統(tǒng)（Sustainability Tracking，Assessment，and Rating System，STARS），幫助高校評估可持續(xù)轉(zhuǎn)型的進(jìn)展情況（AASHE，n.d.）。但是，在很大程度上高校還是資源消耗極高的實(shí)體，對其在區(qū)域或全球的生態(tài)干擾還無動于衷。時至今日，很多高校校園的舉措似乎還停留在垃圾回收和使用節(jié)能燈上，鮮有校園考慮到采購本地有機(jī)食物。

如前文所述，生態(tài)村的目標(biāo)是高質(zhì)量、低生態(tài)干擾的生活（希望“生態(tài)村”這個名稱還能暗示這一目標(biāo)）。生態(tài)村為低干擾（low-impact）的生活方式提供了可資借鑒的模型，例如，資源共享、有意識的消費(fèi)（conscious consumption）、本地食物生產(chǎn)、可再生能源系統(tǒng)等。再如，可持續(xù)發(fā)展研究中心（Sustainable Development Research Center）于2006年發(fā)布的研究報告顯示，蘇格蘭北部的芬虹生態(tài)村（也許是全球生態(tài)村的典范）所包含的450多名居民，其人均生態(tài)足跡為2.71公頃（Tinsley and George，2006）。根據(jù)芬虹生態(tài)村的新聞通稿，這樣的生態(tài)足跡 “在工業(yè)社會的任何永久社區(qū)中屬于最低……芬虹村民平均每人消耗的資源以及產(chǎn)出的廢棄物都是英國居民平均水平的一半”（Dawson，2007，p. 1）。盡管這是相對不錯的成績，但是必須指出的是，芬虹生態(tài)村的人均2.71公頃的生態(tài)足跡，僅大致相當(dāng)于全球人均生態(tài)足跡的2.70公頃，而且還顯著高于地球生態(tài)承載力的人均1.8公頃（WWF，2010，p. 34）。盡管生態(tài)村正在朝著吉爾曼所述的“以和諧無損的方式融入自然”，但是生態(tài)村民們還有漫長的道路要走。

很多人以為生態(tài)村瞄準(zhǔn)的是自給自足（self-sufficiency），實(shí)際上并非如此。大多數(shù)生態(tài)村把自己所處的生態(tài)地緣（bioregion）或流域（watershed）作為土地與文化的單位，在這個單位層面上，人們力圖變得更加自力更生（self-reliant）。生態(tài)村常常成為一個地區(qū)縮小生態(tài)足跡的催化劑，例如，支持諸如有機(jī)農(nóng)業(yè)、當(dāng)?shù)嘏渌拖到y(tǒng)等在地化行動計劃，以便資源無需通過遠(yuǎn)途運(yùn)輸。

如果按照很多專家的預(yù)測，我們已經(jīng)面臨全球石油（以及能源）生產(chǎn)的下坡路，那么我們有理由預(yù)測，由于交通運(yùn)輸成本的不斷提高，未來將出現(xiàn)大量的重新本地化過程（re-localization）。全世界的社區(qū)將越來越需要注重食物、能源、貨物的本地化生產(chǎn)，以及本地化治理、本地貨幣、合作文化的開創(chuàng)。這一切是不是似曾相識？對，實(shí)際上“轉(zhuǎn)型城鎮(zhèn)”（Transition Towns）行動已經(jīng)在全球范圍蓬勃開展，越來越多的人們開始“在氣候變化、化石能源依賴……經(jīng)濟(jì)不景氣等壓力下，以齊心協(xié)力的社區(qū)行動做出回應(yīng)”（Transition Network， n.d.）。更重要的是，在轉(zhuǎn)型城鎮(zhèn)的行動中，越來越多的居民在把自己的社區(qū)改造成生態(tài)村。

（九）跨文化教育或文化沉浸式教育

大多數(shù)學(xué)校招收的學(xué)生都有著多樣化的文化背景。然而，這些不同的生活方式和文化傳統(tǒng)被淹沒在學(xué)術(shù)文化這個大熔爐中，人們鮮有機(jī)會進(jìn)行充分的文化表達(dá)或文化交流。想想看，有多少學(xué)生選修了多年的外語課，但是很少有機(jī)會在該語言的母語者的當(dāng)?shù)丶猩虾唾I水果的人討價還價？有多少大學(xué)開設(shè)了必修的文化通識課，但很少給學(xué)生提供直接體驗(yàn)不同文化生活方式的機(jī)會？有多少校園文化節(jié)都是膚淺空洞的，甚至扭曲了它們本應(yīng)弘揚(yáng)的文化習(xí)俗？

也許是因?yàn)樯鷳B(tài)村的定位是“生長的共同體”，而不是“學(xué)術(shù)的共同體”，因此生態(tài)村成員可以通過節(jié)慶、儀式、語言、食物等更加充分地表達(dá)各自的文化背景。在全球南方國家（Global South）的很多原住民傳統(tǒng)生態(tài)村，學(xué)生有機(jī)會讓自己真正沉浸在生動而完整的文化中，在尊重其文化傳統(tǒng)的同時，有意識地憧憬著可持續(xù)的未來。例如，在“活學(xué)之路”的塞內(nèi)加爾（Senegal）項目中，美國學(xué)生和塞內(nèi)加爾學(xué)生一起研究原住民生態(tài)村的可持續(xù)社區(qū)發(fā)展議題。通過跨文化交流和跨文化理解，學(xué)生們可以實(shí)驗(yàn)并體驗(yàn)到全新的存在方式和思維方式。

（十）問題導(dǎo)向或聚焦解決方案

最后，教學(xué)法的導(dǎo)向也是重要議題。大學(xué)教育通常聚焦對“問題”的剖析和理解。諸如環(huán)境研究、生態(tài)保育、自然資源等方面的概論課常常羅列了一大堆人類對物種、生物種群、生態(tài)系統(tǒng)等的干擾和破壞。隨著全球以及地方生態(tài)問題日益嚴(yán)重，人們當(dāng)然需要更加深入地研究這些問題。但是，當(dāng)學(xué)生學(xué)到一定程度，開始“明白”一些道理，就會出現(xiàn)“怎么辦”的疑問，或者產(chǎn)生極端負(fù)面甚至絕望的情緒。更有甚者，有的學(xué)生會無意識地在感情上麻痹自己，以便在面對看似無解的全球生態(tài)危機(jī)和人類困境時保護(hù)自己脆弱的內(nèi)心。

生態(tài)村為學(xué)生們提供了親身參與解決方案、學(xué)習(xí)如何發(fā)揮正能量的機(jī)會。例如：使用當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)磨或光伏板產(chǎn)生的能源，食用從當(dāng)?shù)剞r(nóng)場收獲的有機(jī)蔬菜，生活在用當(dāng)?shù)靥烊徊牧辖ㄔ斓姆课堇?，參與社群的節(jié)令慶典，參與本地活力經(jīng)濟(jì)和決策過程等——這些都是生態(tài)村故事中豐富多彩的篇章，而所有這些都有一個共同的主題，那就是我們該如何以高質(zhì)量、低干擾的方式和諧共生？生態(tài)村從來就不是完美的烏托邦，但是只要親身經(jīng)歷過的學(xué)生，他們再也不能說“一切都是不可能的”。因?yàn)樗麄冇H眼目睹了人們是如何全身心地致力于正業(yè)（right livelihood）和開創(chuàng)可持續(xù)的未來。然后學(xué)生就會反問自己，“我要做什么？我如何才能為我的生活和我的社區(qū)帶來改變？”

二、為什么生態(tài)村需要學(xué)院式教育

上述比較和闡述看似讓人們逃離常規(guī)的學(xué)院式教育，實(shí)則不然。的確，生態(tài)村為學(xué)習(xí)如何營造可持續(xù)社區(qū)提供了整全的教育場所，但是我們絕對需要在所有的高等院校中傳授關(guān)于可持續(xù)的知識。對此，本文的觀點(diǎn)是，在可持續(xù)教育的過程中，我們必須認(rèn)清并且向?qū)W生表明，學(xué)院式教育中的“言”與“行”往往不是一回事。否則，學(xué)生會遭遇嚴(yán)重的認(rèn)知割裂的風(fēng)險，進(jìn)而產(chǎn)生困惑、怨憤，甚至冷漠。

學(xué)院式教育在歡迎生態(tài)村作為可持續(xù)教育的模范校園中獲益良多，同樣，生態(tài)村也需要向更多的高等院校伸出雙臂。兩者需要搭建相互溝通與合作的橋梁，其理由至少有四點(diǎn)。

第一，學(xué)院式教育正在發(fā)生改變。隨著越來越多的高校開設(shè)國際化課程，關(guān)注社區(qū)合作伙伴關(guān)系，認(rèn)識到生態(tài)設(shè)計和跨學(xué)科研究的重要性，生態(tài)村逐漸成為大學(xué)眼中天然的合作者。例如，前面提及的美國高等教育可持續(xù)促進(jìn)協(xié)會為學(xué)院式教育提供了有關(guān)可持續(xù)議題的豐富的知識、靈感和關(guān)系網(wǎng)。另外，互聯(lián)網(wǎng)和遠(yuǎn)程教育等科技的發(fā)展，為教育合作創(chuàng)造了更多機(jī)遇，例如，西班牙的卡泰隆尼亞開放大學(xué)（Open University of Catalonia）與蓋亞教育合作，建立了生態(tài)村構(gòu)建在線課程（Torres，2008）。

第二，高等院校會長期存在。在美國，高等教育是一個每年約3600億美元的市場（Eagan， Kenlry，Schott，2008）。這還不包括以數(shù)萬億美元計的設(shè)施和資源投入。大學(xué)是很多學(xué)生要經(jīng)歷的階段。在美國，大約有70%的高中畢業(yè)生會直接升入高等院校（BLS，2010）。全美國在讀學(xué)生超過1700萬（IES，2006）。全世界大約有1.5億大學(xué)生，而且人數(shù)還在增加（Altbach，Reisberg，Rumbley，2009）。

第三，生態(tài)村需要人們的智慧和努力才能充分發(fā)揮它們的潛能。盡管生態(tài)村在為可持續(xù)教育提供場所方面已經(jīng)卓有成效，但是在邁向可持續(xù)未來的路途上，全世界每個角落都需要能夠創(chuàng)建可持續(xù)組織和可持續(xù)系統(tǒng)的人才——相較于這樣的教育目標(biāo)，生態(tài)村尚處于蹣跚學(xué)步的階段。盡管諸如“活學(xué)之路”課程的努力是良好的起點(diǎn)，但是全球生態(tài)村需要進(jìn)一步加強(qiáng)與大學(xué)的合作，以便共創(chuàng)“共同體大學(xué)”（communiversities）——為學(xué)生提供在生態(tài)村以及相關(guān)組織學(xué)習(xí)數(shù)年的機(jī)會，使之具備整全的知識背景和技能，以便勝任諸如適切技術(shù)（appropriate technology）、棲息地修復(fù)、可持續(xù)農(nóng)業(yè)、小組協(xié)作（group facilitation）、整全健康療愈、生態(tài)設(shè)計、綠色建筑等職業(yè)領(lǐng)域。

第四（也是至關(guān)重要的一點(diǎn)），在全球“向著生態(tài)時代大轉(zhuǎn)型”（Macy，1998，p. 17）的過程中，大學(xué)階段的學(xué)生面臨著一個強(qiáng)大的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在談到大學(xué)生群體時，我們常常會說這個“長大成人”的群體已經(jīng)成熟到足夠具備思考重大問題的能力，同時依然對新的生活方向和替代的思維保持開放。在傳播日益涌現(xiàn)的新范式的過程中，逐漸成長起來的青年人是一個關(guān)鍵的群體，因?yàn)檎麄€世界的生態(tài)化轉(zhuǎn)型迫切需要勇于突破成規(guī)、知行合一的領(lǐng)導(dǎo)者。在生態(tài)村和學(xué)院式教育之間建立橋梁，恰恰就是鋪墊通往可持續(xù)未來的道路。

注釋：

①原文的community一詞有多種含義，譯文酌情處理：在涉及生態(tài)村和生態(tài)村構(gòu)建教育時，通常譯作“社群”，以強(qiáng)調(diào)其群體的能動力，也與一般意義上的“社區(qū)”相區(qū)別;有時為了強(qiáng)調(diào)所有成員的相互認(rèn)同和連結(jié)，則譯作“共同體”;在某些情況下則譯作“社區(qū)”，比如在需要強(qiáng)調(diào)一定的區(qū)域性的時候。

②本文作于2013年。根據(jù)2019年最新數(shù)據(jù)，全球生態(tài)村網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)包含了1萬多個生態(tài)村成員。

③原文design一詞的基本意思是“設(shè)計”，在涉及到生態(tài)村教育課程時，酌情譯作“構(gòu)建”，即包含“構(gòu)”所蘊(yùn)含的“設(shè)計”成分，又包含“建”所蘊(yùn)含的“付諸行動”成分。

參考文獻(xiàn)（略）

版權(quán)信息：本文出自Environmental Anthropology Engaging Ecotopia： Bioregionalism， Permaculture， and Ecovillages（edited by Joshua Lockyer and James Veteto）， Berghahn Books， 2013。英文原題為：Academias Hidden Curriculum and Ecovillages as Campuses for Sustainability Education。譯文已獲得出版社授權(quán)，并經(jīng)文章作者和書的編者許可。

編輯 朱婷婷 ?校對 王亭亭