第八火焰教育：原住民的文化之根與學(xué)習(xí)之道

梅麗莎·K·尼爾森

在這個(gè)極端氣候干擾、生態(tài)臨界值被突破、經(jīng)濟(jì)動(dòng)蕩、社會(huì)政治不穩(wěn)定的時(shí)代，教育工作者如何培養(yǎng)下一代成年人和領(lǐng)導(dǎo)者？換句話說，針對(duì)一個(gè)反烏托邦（dystopian）的未來，是否應(yīng)該有一種新型教育？盡管世界從來不存在太平無事的穩(wěn)定狀態(tài)，但21世紀(jì)第二個(gè)十年所發(fā)生的地球變遷和社會(huì)混亂卻前所未有，全世界著實(shí)到了警鐘長(zhǎng)鳴的地步。當(dāng)今時(shí)代被稱為“人類世”（Anthropocene），即人類主宰地球的時(shí)代，這個(gè)新的歷史時(shí)代要求教育工作者徹底重新思考教育的宗旨和目標(biāo)，特別是思考如何培養(yǎng)年輕人開創(chuàng)充滿生機(jī)和希望的未來。

然而，幾個(gè)世紀(jì)以來，原住民（indigenous peoples）一直經(jīng)歷著各種形式的殖民主義強(qiáng)加給他們的激進(jìn)改變——西方教育是其中最險(xiǎn)惡、最具破壞性的一種。毋庸諱言，大多數(shù)原住民社群和有色人種社群在接受西方教育的過程中經(jīng)歷了某種形式的壓迫、偏見、暴力和種族歧視。因此，這些學(xué)生往往不愿充分信任和關(guān)切這樣一個(gè)曾經(jīng)傷害他們或他們的家人，并且也有可能再次傷害他們的制度，這是原住民學(xué)生和有色人種學(xué)生輟學(xué)率高的原因之一，也是那些棕色人種、女性、藝術(shù)型青少年、同性戀者、殘障人士或處于特殊學(xué)習(xí)狀態(tài)（learning spectrum）的學(xué)生輟學(xué)率高的原因之一。在我們這個(gè)不斷發(fā)展、多元化的世界里，教育需要徹底的轉(zhuǎn)型（radical transformation），方能適應(yīng)各種社群的需要。

一些學(xué)者指出，美洲原住民早已在經(jīng)歷“后世界末日式”（post-apocalyptic）的現(xiàn)實(shí)，或者說“其生存現(xiàn)狀在我們祖先看來已經(jīng)是反烏托邦的未來”。土地被剝奪、種族滅絕政策、被迫遷徙、被禁錮在保留地、資源被攫取、有毒污染肆虐、體制和環(huán)境種族主義——這些都是現(xiàn)代美洲原住民和全球許多土著居民面臨的現(xiàn)實(shí)。在許多方面，這些群體早就已經(jīng)生活在一個(gè)幻滅的現(xiàn)實(shí)中，很多年輕人感覺到了這一點(diǎn)。在哪里可以找到許多人所說的“希望的一方水土”（a geography of hope）呢？

英文的“教育”（education）的詞根是“educare”，意思是“生發(fā)、長(zhǎng)出”，其含義就像從井里提水。從這個(gè)意義上說，教育是內(nèi)生的（源自內(nèi)在的），而不是外生的（源自外在的）。當(dāng)然，在師生關(guān)系中，教育的關(guān)注點(diǎn)是內(nèi)在學(xué)習(xí)和外在學(xué)習(xí)之間的微妙互動(dòng)。許多倡導(dǎo)社會(huì)正義的后殖民（post-colonial）教育家拒絕接受西方教育中非人性、壓迫式的“儲(chǔ)存式教育”（banking model of education）（保羅·弗萊雷），這種模式把知識(shí)當(dāng)作可以儲(chǔ)存到學(xué)生大腦的資本，以便以后像錢一樣被榨取。

這種“儲(chǔ)存式教育”與原住民的學(xué)習(xí)和認(rèn)知方式相對(duì)立。一個(gè)主要區(qū)別是，原住民教育在關(guān)注知識(shí)內(nèi)容的同時(shí)，同樣關(guān)注（甚至可能更加關(guān)注）學(xué)習(xí)的過程，因而將知識(shí)作為一個(gè)生命系統(tǒng)（a living system），而不是一種商品。特瓦族（Tewa）教育家格里戈·凱耶特（Greg Cajete）將這個(gè)過程稱為“逐漸知道”（coming-to-know），這個(gè)過程不僅僅是關(guān)于我們知道什么，更是關(guān)于我們?nèi)绾沃?，以及我們?yōu)槭裁粗?。在原住民的世界觀里，知識(shí)的獲得伴隨著擔(dān)當(dāng)重任，因此，教育項(xiàng)目應(yīng)該反映和促進(jìn)尊重生命的文化價(jià)值觀和道德行為。

考慮到這個(gè)星球上大約有3.7億的原住民，其中包括當(dāng)今美國(guó)的500萬印第安人/阿拉斯加原住民（他們代表著數(shù)百個(gè)原住民民族、部落和文化），那就意味著有無數(shù)種類型的原住民學(xué)習(xí)過程，這些學(xué)習(xí)之道或“原住民知識(shí)體系”（Indigenous Knowledge Systems）是基于獨(dú)特的語言、認(rèn)識(shí)論和本體論——認(rèn)識(shí)和存在于世界的方式，這些不同的世界觀自然地通過獨(dú)特的教學(xué)法或教學(xué)方式來表達(dá)自己。

一、原住民學(xué)習(xí)之道的三要素

原住民教育長(zhǎng)期形成的學(xué)習(xí)之道包含與西方教育截然不同的要素。其中三大核心要素是：學(xué)習(xí)的精神體（learning spirits）、具身化學(xué)習(xí)（embodied learning）、共生的情境化學(xué)習(xí)（symbiotic and contextual learning）。這三個(gè)要素是相互聯(lián)系的，直接關(guān)聯(lián)到一種參與式關(guān)系，以及一種對(duì)自然界的深入理解，這種理解奠定了一種不同于西方文化的身份認(rèn)同、歸屬感和目的感。此外，這些元素有助于照見人們對(duì)一方水土天然的歸屬感，也有助于培養(yǎng)人們守護(hù)自然的好管家精神（正是周圍的自然界為我們提供了生命的養(yǎng)料），這些教育實(shí)踐根植于扎根一方水土的學(xué)習(xí)，其核心是掌握如何在一個(gè)地域的生態(tài)約束下和諧生活的真知。

在這些相互關(guān)聯(lián)的核心要素上，原住民教育因地域和文化的具體差異表現(xiàn)出豐富的多樣性。但是，它們彰顯了一個(gè)共同點(diǎn)：當(dāng)人們聆聽土地（及其祖先）的“精神之聲”，發(fā)揮其全部的才能，并在棲居的土地上和共生的社群中踐行文化價(jià)值觀和環(huán)境倫理時(shí)，人們就能充分展現(xiàn)其整全而巧妙的學(xué)習(xí)力。很多這樣的“土方法”可以納入到非原住民教育項(xiàng)目中，以幫助所有學(xué)生更好地發(fā)展整全學(xué)習(xí)能力，更好地與自然世界連結(jié)，這也將幫助他們適應(yīng)即將步入的反烏托邦社會(huì)。

二、學(xué)習(xí)的精神體

契卡索族（Chickasaw）的法學(xué)教授詹姆斯·“塞克耶”·楊布拉德·亨德森（James “Sakej” Youngblood Henderson）和密卡茂族（Mi-kmaw）教育家瑪麗·巴蒂斯特（Marie Battiste）研究了“學(xué)習(xí)的精神體”的概念。這些精神體潛藏在這片土地的生態(tài)系統(tǒng)中。在一個(gè)人一生的不同階段，他/她會(huì)喚醒并記起這些不同的精神體。這個(gè)觀點(diǎn)認(rèn)為，每個(gè)人，甚至每種生命形式，都有學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的能力：生命等于學(xué)習(xí)（life equals learning）。亨德森說，這些學(xué)習(xí)精神體“就像認(rèn)知引力”，它們是強(qiáng)大的吸引力，引導(dǎo)我們走向我們?cè)谔囟〞r(shí)期所需要的道路和經(jīng)歷，培養(yǎng)并發(fā)揮我們的天賦和技能。

每個(gè)人與生俱來就擁有學(xué)習(xí)的精神體。隨著時(shí)間的推移，這些精神體在人生不同階段覺醒或出現(xiàn)。它們也許是任何生物體的細(xì)胞組織或脫氧核糖核酸（DNA）所固有的;也許來自祖先的靈魂或其他實(shí)體;也許是一個(gè)人個(gè)性的獨(dú)特表達(dá)——當(dāng)人與一方水土產(chǎn)生共鳴，并且不斷成熟時(shí)。無論它是什么，許多部落都有這樣的觀念和理解：人之為人的使命之一，是關(guān)注和支持他們學(xué)習(xí)精神體的綻放。作為家長(zhǎng)、教師和長(zhǎng)者，我們尤其需要滋養(yǎng)年輕人的學(xué)習(xí)精神體。不管明顯與否，許多原住民教育項(xiàng)目致力于培養(yǎng)完整的人，尊重他們所屬的社群（無論是可見的還是不可見的社群），包括他們的學(xué)習(xí)精神體。

三、具身化學(xué)習(xí)

許多原住民教育項(xiàng)目把人的整全存在作為學(xué)習(xí)的機(jī)體：頭腦、身體、心靈和精神。這些教育項(xiàng)目包括所有主要的感覺——視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺——以及直覺和運(yùn)動(dòng)知覺意識(shí)或本體感覺（proprioception），即一種全身的、非頭腦的對(duì)自我和空間的實(shí)在意識(shí)（a whole-body， non-mental physical awareness）。頭腦是最明顯的教學(xué)途徑，因?yàn)槲覀冇姓Z言、想法、問題、邏輯和跨邏輯的思維過程。我們的頭腦是美麗而復(fù)雜的器官，可以成為我們最大的盟友。但正如許多人所說，頭腦是一個(gè)好仆人，但不是一個(gè)好主人。它需要與我們的學(xué)習(xí)精神體和其他認(rèn)知模式建立倫理連結(jié)，以平衡頭腦的還原主義特征和二元論傾向。

歐洲中心主義過分強(qiáng)調(diào)頭腦——特別是頭腦的邏輯、線性、還原論和短視的部分——給人類和地球帶來了嚴(yán)重后果。這種思維過分強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造越來越復(fù)雜的技術(shù)，不顧及長(zhǎng)期后果地使用技術(shù);借助這些技術(shù)，人類已經(jīng)破壞了森林、山脈和棲息地，并使許多物種瀕臨滅絕。地球目前正處于第六次大滅絕危機(jī)（the sixth great extinction crisis）之中——全都是人類的手筆。到2050年，上述已知物種的15%～35%將由于人類活動(dòng)而滅絕，甚至我們自己的物種——智人（Homo sapiens）——也處于危險(xiǎn)之中。

此外，由于核能的爆發(fā)和大量?jī)?chǔ)存的碳被釋放到大氣中，人類已經(jīng)永遠(yuǎn)地改變了地面下的地質(zhì)層和地面上的大氣層。除了這些影響，歐洲中心主義對(duì)邏輯實(shí)證主義、還原論、笛卡爾二元論和抽象主義的癡迷，意味著人類已經(jīng)被迫忽視自己的其他學(xué)習(xí)能力，并迫使它們萎縮，特別是摒棄了通過心靈、身體、精神的學(xué)習(xí)之道。

在19世紀(jì)和20世紀(jì)，澳大利亞、加拿大、美國(guó)的教會(huì)學(xué)校和政府開辦的寄宿學(xué)校所采取的文化種族滅絕（cultural genocide）政策和做法，對(duì)諸多原住民族群的健康產(chǎn)生了長(zhǎng)期的、毀滅性的影響。此外，這種類型的教育已經(jīng)傷害了所有的民族（不論種族背景），因?yàn)槲覀兯腥硕紦碛袆?chuàng)造性的、富有想象力的、帶有情感的認(rèn)知方式，但這些都遭到了破壞、壓迫或詆毀。我們只有培養(yǎng)這些超理性的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)之道，才能點(diǎn)燃和彰顯真正的整全教育。

原住民善于“做中學(xué)”，即通過身體來學(xué)習(xí)，比如跳舞、木雕、編織籃子、劃獨(dú)木舟、種樹、清理種子，它調(diào)動(dòng)了外在和內(nèi)在的感官。在從事這些重要的文化活動(dòng)時(shí)，身體的學(xué)習(xí)和認(rèn)知生動(dòng)地展現(xiàn)出來。運(yùn)動(dòng)、音樂、舞蹈的節(jié)奏是具身化學(xué)習(xí)和記憶的極佳的促進(jìn)因素，運(yùn)動(dòng)也可以是一個(gè)使用身體作為學(xué)習(xí)場(chǎng)所的好方法。因此，易洛魁人特別強(qiáng)調(diào)打長(zhǎng)曲棍球，瑪雅人也有玩球類游戲的偉大傳統(tǒng)。許多部落有棍棒游戲，用骰子等物體為工具創(chuàng)造“賭博”游戲，這些都是鼓勵(lì)年輕人培養(yǎng)一個(gè)強(qiáng)大的身體意識(shí)和具身化學(xué)習(xí)過程，這些游戲還教授數(shù)學(xué)和幾何等主題。

此外，因?yàn)槿藗兊闹庇X的反應(yīng)速度往往比大腦更快，因此，傾聽身體的智慧和認(rèn)知方式很重要?，F(xiàn)在，科學(xué)證實(shí)了腸道中存在“第二大腦”（second brain）。不管是否追隨某一種精神傳統(tǒng)，人人都擁有情感、心靈和精神。在過去的20年中，情商和生態(tài)心理學(xué)（eco-psychology）領(lǐng)域的研究工作不斷深入，教育工作者和研究人員正在揭示情商和一方水土的連結(jié)在全人教育和健康人生中的重要價(jià)值。

四、共生的情境化學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是一項(xiàng)重要的個(gè)人努力，無論是閱讀一本書，寫一篇文章，思考一個(gè)重要的問題，還是進(jìn)行“求學(xué)探索”（字面義或比喻義）。 但是，對(duì)于原住民教育的大部分內(nèi)容來說，學(xué)習(xí)是一個(gè)相互連結(jié)和促進(jìn)互惠的社群協(xié)作的過程。

原住民教育為諸如從老年人到青年，從青年到老年人，以及同齡人之間代際的知識(shí)傳播提供有活力的空間，但是，原住民教育不僅關(guān)注向其他人學(xué)習(xí)，還關(guān)注向文化寶藏或“文本”學(xué)習(xí)，如服飾、陶器、籃子、面具、獨(dú)木舟等。這些文化瑰寶是由自然材料制成的，并被賦予了豐富的象征意義和知識(shí)，這些珍寶是人類創(chuàng)造力和大自然饋贈(zèng)的結(jié)晶，我們要感恩給予人類食物、庇護(hù)所、藥物、衣物、文化器物等的非人類親屬。

向土地學(xué)習(xí)是獲得知識(shí)的主要方法。在許多原住民的世界觀里，自然是終極導(dǎo)師。我們必須向超越人類的世界學(xué)習(xí)，并與之保持互惠互助的關(guān)系：當(dāng)?shù)氐闹参?、?dòng)物、太陽、月亮、風(fēng)、火、土壤以及賦予我們生命的各種元素。帕塔瓦米印第安人植物學(xué)家羅賓·齊美熱（Robin Kimmerer）說：“這種‘人類與非人類世界之間生生不息的禮物交換的世界觀是原住民環(huán)境哲學(xué)的根基?！边@種與自然世界直接、密切的聯(lián)系是原住民科學(xué)（Native sciences）的基礎(chǔ)，對(duì)于培養(yǎng)與地方的情感和精神連結(jié)至關(guān)重要。

“共生”（symbiosis）——共同生活在社群里——這個(gè)概念蘊(yùn)含著這樣一個(gè)觀念，即強(qiáng)調(diào)對(duì)話、交流和協(xié)商。這些交流是跨年代的、跨部落的、跨文化的，而且往往也是跨物種的。與看重產(chǎn)出成效的常規(guī)課堂討論不同的是，這種交流通常不是以取得某些成果為基礎(chǔ)的（盡管它可以具有成效）。許多原住民學(xué)習(xí)圈側(cè)重于一種不同的學(xué)習(xí)和分享。首先，通常沒有一個(gè)單一的、具體的教師，但是圈子里的所有人都被認(rèn)為是教師和學(xué)習(xí)者。其次，所有人坐成一個(gè)圈，形成一個(gè)平等的場(chǎng)域（不分地位高低或尊卑）。第三，一個(gè)人的分享往往沒有時(shí)間限制， 可以很短或很長(zhǎng)，沒有插話或打斷，除非說話者有此要求。第四，強(qiáng)調(diào)深度傾聽，每個(gè)人在內(nèi)心懸置或質(zhì)疑自己的預(yù)設(shè)和偏見，以便真正聽到他人的聲音和意義。長(zhǎng)時(shí)間的沉默是受歡迎的，也被認(rèn)為是健康的。

這個(gè)通常被稱為“學(xué)習(xí)小屋”（learning lodge）的原住民學(xué)習(xí)空間，鼓勵(lì)和歡迎人們提出通常無人問及的問題，以此引發(fā)集體探究——一種“群體思維”（group mind）或通過語音進(jìn)行的集體冥想（group meditation）。這種探究明顯不同于其他學(xué)習(xí)空間，在這個(gè)圈子里，人們會(huì)對(duì)某些問題或話題的復(fù)雜性或矛盾性感到驚訝，有時(shí)也會(huì)感到悲傷或沮喪。最重要的是，在這個(gè)圈子里，非常不鼓勵(lì)評(píng)判和競(jìng)爭(zhēng)式的自我活動(dòng)，而鼓勵(lì)保持對(duì)不同觀點(diǎn)（視為和每個(gè)人自己觀點(diǎn)是平等的）的包容，從而創(chuàng)造一個(gè)安全的——許多人可能會(huì)說，禮儀化的，甚至是神圣的——學(xué)習(xí)空間。在這里，一個(gè)人可以分享，而不用擔(dān)心犯錯(cuò)，受到訓(xùn)斥，被譴責(zé)，或被無視，這是消除了羞辱感（shameless）的教育。

在學(xué)習(xí)小屋里，學(xué)生參與對(duì)話的程度更高，因?yàn)樗麄兏械搅艘粋€(gè)安全的、儀式化的學(xué)習(xí)空間的存在。例如，那些通常不愿意在典型的大學(xué)課堂上發(fā)言的學(xué)生，感到自己可以更加自在地安住在現(xiàn)場(chǎng)，彼此從心目中看見對(duì)方，可以更加自由地表達(dá)自己的不同觀點(diǎn)或獨(dú)特見解，而不帶恐懼和評(píng)判。學(xué)生們還評(píng)論說，他們體驗(yàn)到了更深層次的傾聽和更精細(xì)的時(shí)間感。學(xué)生們懂得了“善于思考”的重要性，即開始學(xué)習(xí)（需要深度傾聽）之前，需要從心智、情感、身體上清理自己，讓自己扎根一方水土。這種積極的臨在（active presence）——佛法可能稱之為正念（mindfulness）——改變了一個(gè)人與時(shí)間的關(guān)系，這對(duì)學(xué)生來說是醍醐灌頂?shù)?，有助于他們獲得更多的歸屬感和幸福感。

除了培養(yǎng)這些更為內(nèi)在的原住民學(xué)習(xí)過程外，這些課程還強(qiáng)調(diào)共生的情境化學(xué)習(xí)的重要性：直接從本土景觀和原住民社區(qū)獲得知識(shí)。課程的一個(gè)必修部分是4次密集的周六全天田野調(diào)查，到不同的自然區(qū)域，了解當(dāng)?shù)氐纳鷳B(tài)系統(tǒng)和文化景觀。走出教室，進(jìn)入自然，是原住民教育的關(guān)鍵。全班同學(xué)參觀了印第安峽谷（Indian Canyon）——它是一個(gè)美麗的天然橡林峽谷，也是一個(gè)歐隆族（Ohlone）活生生的文化遺產(chǎn)區(qū)，還參觀了普雷西迪奧（Presidio）國(guó)家公園的城市流域體系，一個(gè)種植本土食物的有機(jī)教學(xué)農(nóng)場(chǎng)，以及太平洋沿岸的貝丘（shellmound，簡(jiǎn)稱“海灘”）。

在這些田野調(diào)查中，參與者直接從這片土地的原住民——?dú)W隆族人、米佤族人（Miwok）和其他加利福尼亞印第安人那里學(xué)習(xí)。這些本土“掌知人”和文化實(shí)踐者分享了他們對(duì)不同話題和不同地方的傳統(tǒng)生態(tài)知識(shí)（traditional ecological knowledge）。學(xué)生們從原住民口述史和傳統(tǒng)的人類環(huán)境歷史中了解這片土地的歷史。他們與當(dāng)?shù)刂参锘?dòng)，學(xué)習(xí)傳統(tǒng)食物和藥物。他們還學(xué)習(xí)入侵植物物種，如桉樹（eucalyptus）和法國(guó)金雀花（French broom），以及當(dāng)?shù)厝巳绾蜗拗七@些物種生長(zhǎng)。這樣的學(xué)習(xí)過程就是他們學(xué)習(xí)生態(tài)修復(fù)或“生態(tài)—文化修復(fù)”（eco-cultural restoration）的過程，亦即恢復(fù)原住民社群、土著民族和他們所依賴的生態(tài)系統(tǒng)的健康，維護(hù)它們的福祉。

八、原住民文化之根與“第八火焰”新人類

阿尼什那貝各族群流傳著“第七火焰預(yù)言”（Seventh Fire Prophecy），它與我們這個(gè)岌岌可危的時(shí)代有關(guān)。這則預(yù)言說，北美洲的原住民目前生活在“第七火焰”中。“第七火焰”是指在殖民化對(duì)原住民的思想、身體、心靈和精神造成毀滅性影響之后的一個(gè)文化復(fù)蘇時(shí)期。土著人民正在修補(bǔ)“頭腦分裂的社會(huì)”（split-head society），療愈寄宿學(xué)校時(shí)代的歷史創(chuàng)傷，以及19世紀(jì)和20世紀(jì)美國(guó)和加拿大政府政策所造成的其他壓迫性影響。根據(jù)這個(gè)預(yù)言，城市和農(nóng)村的混族（mixed-raced）原住民將重新發(fā)現(xiàn)休眠沉寂的傳統(tǒng)知識(shí)和實(shí)踐，創(chuàng)造新的生活方式，并開始編織一種維系原住民之根（indigeneity）的現(xiàn)代新文化，這些原住民將成為第八火焰（the Eighth Fire）的新人類，致力于維護(hù)親緣關(guān)系、和平與互惠互助。

但是，單靠原住民無法實(shí)現(xiàn)這個(gè)新文化的創(chuàng)生?！皽\膚色”人需要做出決定，是繼續(xù)沿著剝削、壓迫和破壞的道路走下去，走這條滿目瘡痍的焦土之路;還是選擇記起自己的原住民文化之根，轉(zhuǎn)而追求一條尊重、敬畏和再生的道路——在這條道路上，他們將與新人類為伍，這樣，一條美麗與和平的綠色道路終將勝利。有趣的是，奧肯那根（Okanagan）作家兼“掌知人”詹妮特·阿姆斯特朗（Jeannette Armstrong）認(rèn)為，原住民文化之根更多的是基于生態(tài)素養(yǎng)（eco-literacy）和集體治理——而不是血統(tǒng)——的活生生的環(huán)境倫理。同樣，莫霍克族（Mohawk）種子保育者若汶·懷特（Rowen White）鼓勵(lì)所有人“再次澆灌我們自己的DNA中的種子和智慧”。著名農(nóng)學(xué)家、土地研究所（Land Institute）創(chuàng)始人韋斯·杰克遜（Wes Jackson）寫道，人類必須再次“土生土長(zhǎng)”（become native to place）。

鑒于上述強(qiáng)有力的陳述和預(yù)言，對(duì)于“如何創(chuàng)造一種新型的教育，從而為反烏托邦的未來做準(zhǔn)備，或者從而避免反烏托邦的未來”這個(gè)問題，復(fù)興原住民文化之根或許是一個(gè)可行的答案。在這個(gè)“人類世”時(shí)代，人類迫切需要轉(zhuǎn)化和進(jìn)化到一個(gè)擁抱原住民文化之根和親緣中心主義（kincentricism）的時(shí)代。然而，如何做到這一點(diǎn)而不落入“白人對(duì)原住民之道的竊取和剝削”的陷阱呢？

哥倫比亞的科吉族人（Kogi）稱現(xiàn)代的工業(yè)人類為“小兄弟”（Little Brother），稱自己為“大哥哥”（Elder Brother）——因?yàn)樗麄冏鳛楸就痢罢浦恕保匀慌c地球母親的心跳深深相連。要怎樣才能讓“小兄弟”洗耳恭聽呢？還有時(shí)間嗎，還是為時(shí)已晚了？不管“小兄弟”聽不聽，原住民在先知教導(dǎo)的推動(dòng)下，正在行使他們的自決權(quán)和教育權(quán)，恢復(fù)原住民的生活方式，并將之教給他們的年輕一代，幫助點(diǎn)燃“第八火焰”，創(chuàng)造新人類。目前正在進(jìn)行的許多原住民教育的案例清楚地表明，社會(huì)各界都在聽取這些教導(dǎo)，使自己的思想去殖民化，并準(zhǔn)備重新學(xué)習(xí)，從而為一個(gè)綠色的未來創(chuàng)造新人類。

參考文獻(xiàn)（略）

（版權(quán)信息：本文選自世界觀察研究所（World Watch Institute）的《世界狀況報(bào)告2017》，書名為《大地教育：地球大變遷時(shí)代對(duì)教育的反思》（Rethinking Education on a Changing Planet）。文章原題為：Education for the Eighth Fire： Indigeneity and Native Ways of Learning，已獲出版社授權(quán)并經(jīng)作者同意。）

編輯 呂伊雯 ? 校對(duì) 徐玲玲