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    四川省高中教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查及對策研究

    2020-07-09 03:19:16黃斌陳欣
    關(guān)鍵詞:高中教師現(xiàn)狀調(diào)查對策

    黃斌 陳欣

    摘 ?要:TPACK(整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識)是教師應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)。文章對四川省高中教師TPACK現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查分析,結(jié)果表明:四川省高中教師TPACK整體處于中等偏上水平,教師TPACK在教齡和教師培訓(xùn)上存在極其顯著性差異,在學(xué)校等級上存在顯著性差異,在性別和任教學(xué)科上不存在顯著性差異。為促進(jìn)教師TPACK發(fā)展,作者基于調(diào)查結(jié)果提出深化教師自身意識、完善學(xué)校管理制度、構(gòu)建豐富資源環(huán)境和創(chuàng)新教師教育培訓(xùn)等對策。

    關(guān)鍵詞:高中教師;TPACK;現(xiàn)狀調(diào)查;對策

    中圖分類號:G635.1 ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A ? ? ? ? 文章編號:1673-8454(2020)12-0075-06

    一、問題的提出

    《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提及要加快教育信息化進(jìn)程,并指出要高度重視信息技術(shù)對我國當(dāng)前教育發(fā)展的革命性影響[1]。信息技術(shù)能深入教育領(lǐng)域的關(guān)鍵在于教師,因此將信息技術(shù)納入教師知識體系的觀點應(yīng)運(yùn)而生。2005年,美國密西根州立大學(xué)的科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)在舒爾曼(Shulman)學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)上加入了技術(shù)知識,首次提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPCK)。但鑒于TPCK不好讀且順序易混,后來將其更名為TPACK[2]。TPACK是一種全新的教師知識框架,強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程不僅要關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識(CK)、教學(xué)法知識(PK)、技術(shù)知識(TK)三個單一的核心要素,還要關(guān)注由這三個單一的核心要素復(fù)雜互動而形成的四個復(fù)合要素,即學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPCK)。TPACK是教師進(jìn)行信息化教學(xué)的基礎(chǔ),提高教師的TPACK能力對于優(yōu)化教師隊伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有重要意義。

    近些年,國內(nèi)掀起了研究TPACK的熱潮,領(lǐng)域大致包括:TPACK概念和框架的解讀、師范生或教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查、TPACK在具體學(xué)科中的應(yīng)用以及TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展等。其中,關(guān)于教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查相對較多,但就地區(qū)而言,主要是針對我國中東部和沿海地區(qū),西部地區(qū)的較少(至今還沒有針對四川省教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查)。就學(xué)段而言,各學(xué)段(小學(xué)、中學(xué)、大學(xué))的調(diào)查數(shù)量較為均衡,但針對高中教師的調(diào)查主要是具體到某學(xué)科(目前有數(shù)學(xué)、英語、生物),不區(qū)分學(xué)科的較少?;谏鲜鍪聦崳狙芯考袊@三個問題展開:①西部地區(qū)(以四川省為例)高中教師的TPACK整體水平如何?②不同學(xué)科教師的TPACK是否存在差異、“文綜”教師與“理綜”教師的TPACK是否存在差異、信息技術(shù)教師與其他9門學(xué)科教師的TPACK是否存在差異?③除任教學(xué)科外的其他人口學(xué)變量,如性別、教齡、所在學(xué)校等級、有沒有參加過教師培訓(xùn)是否會對教師的TPACK產(chǎn)生影響?由此厘清四川省高中教師TPACK現(xiàn)狀并提出對策,從而促進(jìn)四川省高中教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化學(xué)校教育質(zhì)量。

    二、調(diào)查設(shè)計與實施

    1.調(diào)查對象

    本研究以四川省17個市45個區(qū)(縣)的69所學(xué)校的高中教師為調(diào)查對象。發(fā)放問卷213份,回收問卷213份,有效問卷204份,回收率100%,有效率95.8%。調(diào)查樣本的具體分布情況如表1所示。

    2.調(diào)查工具

    (1)問卷編制

    我們主要借鑒了Archambault和Crippen開發(fā)的用于測量教師TPACK水平的“K-12在線教師問卷”[3],同時參考了詹藝[4]、黃冬明[5]、李雨珊[6]、李鑫[7] 等設(shè)計的調(diào)查問卷,結(jié)合四川省的教育實際情況,依據(jù)2014年教育部頒布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》[8]加以修改,最終形成了《四川省高中教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。

    問卷的主體分為四個部分:第一部分是基本信息,包括教師的性別、教齡、所在學(xué)校(地址和等級)以及任教學(xué)科等;第二部分是技術(shù)使用與學(xué)校信息化環(huán)境建設(shè),主要了解教師的技術(shù)使用頻率、使用了哪些技術(shù)、使用技術(shù)的目的以及學(xué)校硬件設(shè)備、軟件資源的建設(shè)情況;第三部分是TPACK量表,從七個維度(CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK)進(jìn)行測量,采用李克特(Likert)五點計分法,對選項“完全不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“完全符合”依次賦值1、2、3、4、5;第四部分是教師培訓(xùn),旨在了解教師近五年來有沒有參加過信息技術(shù)培訓(xùn),培訓(xùn)的頻次、時長、效果以及對培訓(xùn)的建議等。

    本研究以SPSS 22.0和Amos 24.0作為數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析的工具,對問卷主體的第三部分,即TPACK量表(其中CK、TCK各有4個題項,PK、TPK、TPCK各有5個題項,TK、PCK各有6個題項,共計35個題項)進(jìn)行項目分析、信度檢驗和效度檢驗。

    (2)項目分析

    項目分析主要是對題項的區(qū)分度進(jìn)行分析。具體操作過程如下:先求出每個被試的量表的總分,再按高低排序,取排名在前27%的為高分組,后27%的為低分組,通過獨立樣本T檢驗判斷高分組和低分組每個題項得分的平均值的差異水平。結(jié)果顯示,TPACK量表35個題項的CR值(臨界比值)均達(dá)到顯著水平(P<0.05),這說明每個題項的區(qū)分度較好。

    (3)信度檢驗

    信度即可靠性,它是指采用同樣的方法對同一對象重復(fù)進(jìn)行測量時,所得結(jié)果的一致性程度。本研究采用克朗巴哈系數(shù)(Cronbach's α)對量表的信度進(jìn)行檢驗。結(jié)果顯示,七個維度(CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK)的α值分別為0.833、0.851、0.833、0.884、0.679、0861、0.883,同時整張TPACK量表的α值為0.954,這說明內(nèi)部一致性非常理想,量表的信度很高。

    (4)效度檢驗

    效度即有效性,它是指測量工具能夠測出所需測量事物的準(zhǔn)確程度。本研究通過驗證性因子分析(CFA)檢驗TPACK量表的結(jié)構(gòu)效度。TPACK理論模型的擬合指標(biāo)為:X2/df=1.689(<5.0)、RMSEA=0.057(<0.1)、RMR=0.046(<0.1)、GFI=0.908(>0.9)、CFI=0.909(>0.9)、NFI=0.905(>0.9)、IFI=0.910(>0.9)、TLI=0.901(>0.9),這說明模型的擬合程度較好,量表的效度較高。

    三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

    1.四川省高中教師TPACK的整體水平

    本研究以量表的中間值“3”(即中等水平)作為檢驗值,對TPACK各維度進(jìn)行單樣本T檢驗,結(jié)果如表2所示。一方面,TPACK的總均值為3.675,各維度的均值處于3.372到3.920之間,全部顯著高于中等水平(p<0.01),這反映出四川省高中教師TPACK的整體水平相對較好,但依然還有較大的提升空間。另一方面,CK、PK、PCK的均值較大,而TK、TCK、TPK、TPCK的均值較小且標(biāo)準(zhǔn)差較大,這反映出四川省高中教師對學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識以及學(xué)科教學(xué)知識掌握較好,但將技術(shù)(特別是信息技術(shù))引入教學(xué)時,由于技術(shù)知識欠缺且參差不齊,導(dǎo)致對整合技術(shù)的相關(guān)知識(TCK、TPK、TPCK)掌握較差。由此可見,單一知識是復(fù)合知識的基礎(chǔ),要想提高復(fù)合知識的水平,首先必須具備一定基礎(chǔ)的單一知識。

    2.四川省高中教師TPACK的差異分析

    (1)性別

    采用獨立樣本T檢驗,對TPACK各維度在性別上的差異進(jìn)行分析,結(jié)果如表3所示。男教師和女教師的TPCK存在顯著性差異(P<0.05),CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK不存在顯著性差異。和女教師相比,男教師PK、TK、TCK、TPK、TPCK的均值較小,但標(biāo)準(zhǔn)差較大。這反映出男教師PK、TK、TCK、TPK、TPCK水平普遍要低于女教師,可能是由于女性素有的耐心、細(xì)致、善語言表達(dá)、性格穩(wěn)定等個性優(yōu)勢,使她們比男性更為適合從事教師這一職業(yè)和工作[9]。還有研究表明,女教師的職業(yè)認(rèn)同程度要高于男教師 [10],因此女教師會更加注重教學(xué)法知識和技術(shù)知識的運(yùn)用,在教學(xué)準(zhǔn)備中愿意花時間琢磨如何利用現(xiàn)代信息技術(shù)來優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、改善教學(xué)方法,從而使學(xué)生有良好的學(xué)習(xí)體驗。

    (2)教齡

    采用單因素方差分析(ANOVA),對TPACK各維度在教齡上的差異進(jìn)行分析,結(jié)果如表4所示。不同教齡的教師CK、PK、PCK、TPCK存在極其顯著性差異(P<0.01),TPK存在顯著性差異(P<0.05),TK、TCK不存在顯著性差異。LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn):5年及以下教齡的教師CK、PK水平顯著低于其他教齡段的教師,6—10年教齡的教師CK、PK水平顯著低于16年及以上教齡的教師;5年及以下教齡和6—10年教齡的教師PCK水平顯著低于另外兩個教齡段的教師,并且TPK、TPCK水平顯著低于16年及以上的教師。

    由此推斷,新晉教師(5年及以下教齡的教師)處在職業(yè)發(fā)展的適應(yīng)期,這一時期的教師主要關(guān)注如何把學(xué)到的理論應(yīng)用于實踐[11],所以CK、PK、PCK、TPK、TPCK水平不高。而6—10年教齡的教師處在職業(yè)發(fā)展的瓶頸期,在這一階段出現(xiàn)“套路”教學(xué),創(chuàng)新意識不強(qiáng),造成CK、PK、PCK、TPK、TPCK水平不高。通過比較均值我們發(fā)現(xiàn),教師CK、PK、PCK、TPK、TPCK的均值隨教齡的增加而增大。這體現(xiàn)出高教齡段的教師既對學(xué)科內(nèi)容知識了如指掌,又對教學(xué)法知識深諳其道,還能熟練地提取學(xué)科教學(xué)知識。低教齡段的教師接受新技術(shù)的能力較強(qiáng),學(xué)習(xí)和運(yùn)用信息技術(shù)的意愿較高,所以TK、TCK的均值較大。然而,由于他們沒有太多的教學(xué)經(jīng)驗,缺乏將技術(shù)融入教學(xué)法知識的深層整合能力,因此不如高教齡段的教師TPK、TPCK水平高。

    (3)學(xué)校等級

    采用單因素方差分析(ANOVA),對TPACK各維度在學(xué)校等級上的差異進(jìn)行分析,結(jié)果如表5所示。不同學(xué)校等級的教師CK、PK存在極其顯著性差異(P<0.01),PCK存在顯著性差異(P<0.05),TK、TCK、TPK、TPCK不存在顯著性差異。LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn):非重點中學(xué)、市級重點中學(xué)和省級重點中學(xué)的教師CK、PK、PCK水平顯著低于國家級重點中學(xué)的教師;非重點中學(xué)的教師PK水平顯著低于市級重點中學(xué)的教師;省級重點中學(xué)的教師CK、PK水平顯著低于市級重點中學(xué)的教師。此外,國家級重點中學(xué)的教師CK、PK、PCK的均值分別為4.750、4.733、4.944,都達(dá)到了很高的水平。

    綜上可以看出,國家級重點中學(xué)對師資質(zhì)量把控嚴(yán)格,特別是對教師的學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識以及兩者的融合掌握程度尤為注重。學(xué)校等級越高,師資質(zhì)量越好,這也反向說明要想提升學(xué)校教育的質(zhì)量,對師資的要求必須嚴(yán)格。

    (4)教師培訓(xùn)

    采用獨立樣本T檢驗,對TPACK各維度在教師培訓(xùn)上的差異進(jìn)行分析,結(jié)果如表6所示。參加過培訓(xùn)和沒有參加過培訓(xùn)的教師PCK存在極其顯著性差異(P<0.01),CK、TPK、TPCK存在顯著性差異(P<0.05),PK、TK、TCK不存在顯著性差異。參加過培訓(xùn)的教師TPACK各維度的均值都大于沒有參加過培訓(xùn)的教師,這反映出培訓(xùn)對教師TPACK能力的提升具有一定的效果。但是,通過整理教師對培訓(xùn)的建議,我們發(fā)現(xiàn)雖然近些年也在努力探索新的培訓(xùn)方式,如案例研討、名師教學(xué)觀摩、參與式課堂教學(xué)等,但是由于各種因素的限制,在實際應(yīng)用中難度高、推廣程度低。大多數(shù)教師培訓(xùn)往往流于形式,以專家講授和學(xué)員聽講的課堂授課模式為主[12],并且培訓(xùn)的學(xué)科針對性不強(qiáng),導(dǎo)致培訓(xùn)的技術(shù)不適用于真正的課堂教學(xué)而被遺棄。

    (5)任教學(xué)科

    采用單因素方差分析(ANOVA),對TPACK各維度在任教學(xué)科上的差異進(jìn)行分析,結(jié)果如表7所示。不同學(xué)科的教師TK維度存在極其顯著性差異(P<0.01),其他維度不存在顯著性差異。LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn):信息技術(shù)教師的TK水平顯著高于其他學(xué)科教師(除生物外),生物教師的TK水平顯著高于數(shù)學(xué)、英語、歷史、地理教師,物理教師的TK水平顯著高于數(shù)學(xué)教師。

    從TPACK的總均值來看,由高到低依次為:信息技術(shù)>政治>化學(xué)>物理>語文>歷史>生物>數(shù)學(xué)>地理>英語。從各維度的均值來看,語文、數(shù)學(xué)、英語教師在CK、PK、PCK維度得分相對較高,其他維度得分相對較低。可能是因為教學(xué)任務(wù)繁重,語文、數(shù)學(xué)、英語教師更多地采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式和手段,強(qiáng)調(diào)知識的落實與鞏固,注重知識的科學(xué)性和教育性,而對如何利用信息技術(shù)提高課堂教學(xué)的藝術(shù)性和技術(shù)性方面投入的精力與時間較少,不能有效地將信息技術(shù)整合到教學(xué)中?!拔木C”教師(歷史、政治、地理)的TPACK得分低于“理綜”教師(物理、化學(xué)、生物)。進(jìn)一步對比分析發(fā)現(xiàn),在CK、PK、PCK、TPK維度上,“文綜”教師得分高于“理綜”教師;在TK、TCK、TPCK維度上,“理綜”教師得分高于“文綜”教師,TK維度尤其明顯,TK的均值由高到低分別是:生物>物理>化學(xué)>政治>地理>歷史。這反映出“文綜”教師對學(xué)科內(nèi)容知識的把握和教學(xué)法知識的運(yùn)用情況較好,不過在利用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容滲透方面還有待加強(qiáng);“理綜”教師有運(yùn)用信息技術(shù)的意識和能力,更喜歡在課堂教學(xué)中融入信息技術(shù),但可能存在依賴技術(shù)的情況,或只是利用技術(shù)展現(xiàn)大量的信息,而忽略對知識的加工,導(dǎo)致了學(xué)科知識和教學(xué)能力的表現(xiàn)不足。

    四、調(diào)查結(jié)論與對策

    1.調(diào)查結(jié)論

    本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)四川省高中教師TPACK具有以下幾個特點:①四川省高中教師TPACK整體處于中等偏上的水平,但是各維度的均值分布不勻, TK、TCK、TPK、TPCK這四個與技術(shù)相關(guān)的維度水平較低,其中TK水平最低。四川省高中教師在對信息技術(shù)的掌握以及將信息技術(shù)整合到學(xué)科教學(xué)中存在一定的問題。②教師性別對TPACK整體水平?jīng)]有太大的影響,但是男女教師在TPCK維度上存在顯著性差異。從TPACK的總均值來看,女教師略高于男教師。③不同教齡的教師在TPACK整體水平上存在極其顯著性差異。TPACK總分的高低以及存在顯著性差異的CK、PK、PCK、TPK、TPCK得分的高低,都與教齡的長短呈正相關(guān)。④不同學(xué)校等級的教師在TPACK整體水平上存在顯著性差異,具體表現(xiàn)在CK、PK、PCK三個維度。等級越高的學(xué)校,教師CK、PK、PCK水平越高。⑤參加過培訓(xùn)的教師和沒有參加過培訓(xùn)的教師在TPACK整體水平上存在極其顯著性差異。參加過培訓(xùn)的教師在TPACK各維度上的得分都要高于沒有參加過培訓(xùn)的教師,但是目前的信息技術(shù)培訓(xùn)對教師技術(shù)知識的提升作用不大。⑥不同學(xué)科的教師在TPACK整體水平上不存在顯著性差異。信息技術(shù)教師的TPACK水平最高,英語教師的TPACK水平最低。“文綜”教師的TPACK得分略低于“理綜”教師。⑦根據(jù)問卷第二部分(技術(shù)使用與學(xué)校信息化環(huán)境建設(shè))的數(shù)據(jù)統(tǒng)計,僅17.2%的教師認(rèn)為學(xué)校的硬件設(shè)備完全能滿足要求,15.7%的教師認(rèn)為學(xué)校的軟件資源完全能滿足要求。這說明由于國家幅員遼闊、地區(qū)發(fā)展差異明顯,導(dǎo)致四川省許多學(xué)校資源配置不完備,不能滿足教師的教學(xué)需求。

    2.對策

    為促進(jìn)教師TPACK發(fā)展,筆者基于調(diào)查結(jié)果提出以下對策:

    (1)深化教師自身意識

    信息技術(shù)的復(fù)雜性和教學(xué)情境的多樣性決定了在教學(xué)中整合技術(shù)的困難程度,而且TPACK還是一種隱性知識,隱性知識的習(xí)得更多地是依靠自我觀察、反思與體悟 [13],因此需要深化教師自身意識。終身學(xué)習(xí)背景下,教師必須與時俱進(jìn),持續(xù)向已構(gòu)建好的知識結(jié)構(gòu)中注入新鮮的血液,不斷改進(jìn)教學(xué)方法,主動了解新興技術(shù)。教師TPACK的發(fā)展不僅涉及CK、PK、TK核心要素,而且還涉及復(fù)合要素等多方面知識的融合。教師在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的過程,要常思考課堂教學(xué)中的“4W”,即講授什么內(nèi)容(says what)、使用什么技術(shù)(with what technology)、采用什么方法(in which way)、取得什么效果(with what effects),通過“博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”增進(jìn)對TPACK的理解。

    (2)完善學(xué)校管理制度

    學(xué)校管理制度是推動教師職業(yè)發(fā)展、提升教師TPACK水平的動力所在。把教師TPACK水平與業(yè)績考核、晉職晉升、評優(yōu)評獎等直接掛鉤,將教師TPACK發(fā)展納入到日常的教學(xué)管理工作中,鼓勵教師參加與TPACK課堂教學(xué)相關(guān)的說課、評課等專業(yè)技能大賽,激發(fā)教師自我實踐的內(nèi)生動力[14]。與此同時,構(gòu)建教師協(xié)同小組,加強(qiáng)“專家型”教師與“新手型”教師的合作,年長教師在CK、PK上對年輕教師進(jìn)行指導(dǎo),年輕教師在TK上給年長教師提供技術(shù)支持。這樣既能樹立年輕教師的信心,促進(jìn)專業(yè)成長;也能激發(fā)年長教師的熱情,突破瓶頸期障礙。兩者優(yōu)勢互補(bǔ),相得益彰,在交流互助中豐富和完善TPACK知識體系。

    (3)構(gòu)建豐富資源環(huán)境

    “巧婦難為無米之炊”,信息化教學(xué)資源是整合技術(shù)教學(xué)的前提。要滿足教師在這方面的需求,政府、教育部門以及學(xué)校三者應(yīng)當(dāng)共同努力,加快信息化建設(shè)的步伐。配置校園網(wǎng)、電子白板、多功能網(wǎng)絡(luò)教室等,為教師TPACK的運(yùn)用奠定基礎(chǔ),保證師生隨時隨地高效地開展信息化教學(xué)。引進(jìn)先進(jìn)的學(xué)科教學(xué)軟件、學(xué)科教學(xué)資源等,為教師提供更優(yōu)質(zhì)的TPACK學(xué)習(xí)和教學(xué)條件[15]。另外,當(dāng)前的各類教學(xué)資源數(shù)量龐大、種類繁多,但質(zhì)量良莠不齊,可以分學(xué)科建設(shè)與其相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源庫,為教師提供強(qiáng)針對性、高質(zhì)量、高水平的教學(xué)資源。當(dāng)然,教師不僅是資源庫的使用者,還是資源庫的建設(shè)者[16],應(yīng)該進(jìn)一步合作建立學(xué)科技術(shù)論壇或資源共享平臺,最終形成跨學(xué)校、跨地區(qū)、跨學(xué)科的動態(tài)資源共享庫。

    (4)創(chuàng)新教師教育培訓(xùn)

    教師培訓(xùn)需要注重調(diào)整培訓(xùn)的內(nèi)容與形式,改善培訓(xùn)效果,讓培訓(xùn)的技術(shù)“學(xué)得會,用得上、用得起、用得好,既能減輕日常工作負(fù)擔(dān),又能提升教師勞動創(chuàng)造性,還能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[17]”在培訓(xùn)內(nèi)容上,增加培訓(xùn)的實用性。培訓(xùn)要分學(xué)科、分模塊地進(jìn)行,內(nèi)容要側(cè)重于TK、TCK、TPK、TPCK幾個維度,內(nèi)容的設(shè)計要注重理論與實踐的銜接,通過示范觀摩或案例研討,將培訓(xùn)的內(nèi)容基于課堂情境,讓教師真正掌握培訓(xùn)的方法,并把它有效地應(yīng)用到自己的教學(xué)中。在培訓(xùn)形式上,豐富培訓(xùn)的多樣性。考慮不同教師的不同風(fēng)格和培訓(xùn)需求,建立分組培訓(xùn)機(jī)制,給予教師充分的自主選擇權(quán)。對不同人口學(xué)變量的教師進(jìn)行分類指導(dǎo),基于TPACK框架為不同性別、不同教齡和不同地區(qū)的教師提供量身定制的指導(dǎo)方案。

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    (編輯:李曉萍)

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