信息技術(shù)嵌入大學(xué)英語口語課堂動(dòng)態(tài)評估研究

李銀玲 李慶明 黃勇

摘 要：文章借助網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、自主學(xué)習(xí)平臺(tái)支持課堂評價(jià)，并將其應(yīng)用到外語教學(xué)評估實(shí)踐。依據(jù)Vygotsky的心智社會(huì)文化理論、動(dòng)態(tài)評估理論，探索了大學(xué)英語口語動(dòng)態(tài)評估模式的實(shí)驗(yàn)情況。通過實(shí)施教師干預(yù)策略，激發(fā)學(xué)生口語表達(dá)潛能，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，幫助學(xué)生口語水平在最近發(fā)展區(qū)提高。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明學(xué)生口語水平得到了顯著的提高。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù);大學(xué)英語口語; 動(dòng)態(tài)評估

中圖分類號(hào)：G434 ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-8454（2020）12-0093-04

一、引言

目前信息技術(shù)不僅融入了外語教學(xué)活動(dòng)，而且逐漸滲入外語教學(xué)評價(jià)環(huán)節(jié)。教師借助各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)或移動(dòng)終端發(fā)布學(xué)生作業(yè)，監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度，評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果。然而探討信息技術(shù)與教學(xué)評估實(shí)踐質(zhì)量的相關(guān)研究寥寥無幾。

近幾年隨著大學(xué)英語四六級(jí)口語考試的實(shí)施及反撥效應(yīng)，大學(xué)英語口語教學(xué)和評價(jià)的重要性也日益凸顯出來。作為教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，評估對教學(xué)具有非常重要的功能評價(jià)和價(jià)值指導(dǎo)，能夠折射出教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的成績與不足，對教學(xué)具有巨大的反撥作用。在大學(xué)英語口語課堂評價(jià)環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的靜態(tài)評價(jià)即終結(jié)性評價(jià)仍占主導(dǎo)地位。靜態(tài)評估測量學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成的能力，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，忽略了個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展變化?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》明確提出了要推行終結(jié)性評估與形成性評估相結(jié)合的評估方式。鑒于此，本研究探索新的評價(jià)方式，嘗試將信息技術(shù)融入大學(xué)英語口語課堂，并開展口語課堂動(dòng)態(tài)評估實(shí)踐探索。

二、理論背景

動(dòng)態(tài)評估也被稱為學(xué)習(xí)潛能評價(jià)，是最近三十年在西方興起的一種新的交互式評估理念，在評價(jià)過程中通過評價(jià)者和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者潛在發(fā)展能力的一系列評價(jià)方式的統(tǒng)稱[1]。動(dòng)態(tài)評估是以Vygotsky的心智社會(huì)文化理論為依據(jù)，該理論認(rèn)為人的心理機(jī)能是社會(huì)學(xué)習(xí)的結(jié)果，社會(huì)文化因素在人類認(rèn)知發(fā)展過程中起著核心作用。在該理論中，Vygotsky提出了中介、最近發(fā)展區(qū)以及支架等概念，其中最有名的就是“最近發(fā)展區(qū)”這一概念。最近發(fā)展區(qū)就是個(gè)體未來可能的認(rèn)知發(fā)展。該理論范式的奠基人物Feuterstein指出學(xué)習(xí)是一個(gè)教育者﹑學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)三者之間不斷相互作用的過程，師生關(guān)系應(yīng)該是共同合作，而不是傳統(tǒng)測驗(yàn)中的測驗(yàn)者和被測驗(yàn)者的關(guān)系[2]。

傳統(tǒng)的靜態(tài)評估關(guān)注個(gè)體的學(xué)習(xí)結(jié)果，測量個(gè)體已形成的能力，而不是潛能。而動(dòng)態(tài)評估不僅對個(gè)體進(jìn)行測量，而且在測量過程中實(shí)施干預(yù)，關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛能，關(guān)心學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)和變化的動(dòng)態(tài)心理過程，側(cè)重對個(gè)體認(rèn)知策略的培訓(xùn)和潛能的開發(fā)。

Lantolf和Poehner根據(jù)介入方法的不同，將動(dòng)態(tài)評估分為介入式動(dòng)態(tài)評估和交互式動(dòng)態(tài)評估[3]。前者按照事先寫好的提示步驟進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化和量化研究。后者則鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者和介入者之間的互動(dòng)交流，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)和質(zhì)性研究。動(dòng)態(tài)評估理論目前已成為西方心理教育測量領(lǐng)域的熱點(diǎn)，在心理學(xué)和普通教育領(lǐng)域研究碩果累累。在國內(nèi)該理論在二語的應(yīng)用主要停留在理論探討方面，僅有的實(shí)證研究僅涉及外語寫作和口敘[4]。在備受關(guān)注的口語測試領(lǐng)域，仍未有人涉足。

三、信息技術(shù)嵌入大學(xué)英語口語課堂動(dòng)態(tài)評估模式

筆者根據(jù)平常口語課堂中對學(xué)生的觀察和調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生口語問題主要集中在以下三個(gè)方面：一是表達(dá)時(shí)“無話可說”，即使有話可說，也不愿意說出來。究其原因，主要是學(xué)生對自己的口語表達(dá)缺乏自信，害怕出錯(cuò)。二是在實(shí)際表達(dá)的過程中，由于詞匯的匱乏和句式單調(diào)，學(xué)生難以將自己真實(shí)的觀點(diǎn)流利地傳達(dá)出來。一些學(xué)生習(xí)慣借助母語的幫助，才能將自己的想法完整表達(dá)出來。三是缺乏動(dòng)力。由于環(huán)境制約以及看不到自己的進(jìn)步，很多學(xué)生失去了口語學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。鑒于此，筆者設(shè)計(jì)了一套口語課堂動(dòng)態(tài)評估程序，即課前輸入有效口語資源，課堂模擬真實(shí)口語環(huán)境，開展師生合作式和小組協(xié)作式課堂評價(jià)活動(dòng)，教師適時(shí)介入，鼓勵(lì)學(xué)生開口說，不斷給予提示和幫助，激發(fā)語言表達(dá)的興趣，使學(xué)生的口語表達(dá)水平在其最近發(fā)展區(qū)得到提高。本模式以Vygotsky的心智社會(huì)文化理論體系為依據(jù)，混合介入式動(dòng)態(tài)評估和交互式動(dòng)態(tài)評估，借助信息技術(shù)、自主學(xué)習(xí)平臺(tái)支持課堂評價(jià)，整體設(shè)計(jì)框架借鑒信息技術(shù)嵌入大學(xué)英語口語課堂評價(jià)模式構(gòu)建框架[5]，如圖1所示。整個(gè)模式圍繞課前、課堂和課后三個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。

課前教師借助自主學(xué)習(xí)平臺(tái)，將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)﹑學(xué)習(xí)內(nèi)容﹑課堂學(xué)習(xí)形式及具體要求上傳到網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)。學(xué)生提前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中，可在線與教師進(jìn)行交流。教師提供課前口語表達(dá)策略指導(dǎo)。

課堂教學(xué)過程中，實(shí)行小組教學(xué)，教師借助多媒體技術(shù)將具體的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，講解重點(diǎn)難點(diǎn)及注意事項(xiàng)。學(xué)生在實(shí)施課堂口語任務(wù)時(shí)，教師適時(shí)介入，不斷給與提示、鼓勵(lì)和幫助，激發(fā)學(xué)生潛能。任務(wù)完成后，開展組間評價(jià)，其他小組反饋意見并打分。學(xué)生根據(jù)教師反饋和其他小組反饋再次完善任務(wù)。小組之間開展合作與競爭，教師根據(jù)各小組成員在合作學(xué)習(xí)過程中的持續(xù)動(dòng)態(tài)表現(xiàn)進(jìn)行綜合評價(jià)。整個(gè)過程中實(shí)施具體激勵(lì)制，比如對于得分較高的小組可獲得額外的加分制。

課堂結(jié)束后，教師整理總結(jié)學(xué)生課堂環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，并再次通過網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)反饋給學(xué)生，幫助學(xué)生改善自身不足，不斷完善進(jìn)步。

為了跟蹤學(xué)生口語水平的發(fā)展過程，筆者利用問卷調(diào)查形式了解學(xué)生對教師干預(yù)策略的的意見，以期幫助教師不斷調(diào)整策略。同時(shí)針對每個(gè)小組隨機(jī)抽取一名學(xué)生進(jìn)行訪談，了解學(xué)生遇到的困難和問題。

四、模式實(shí)驗(yàn)

本研究開展對比實(shí)驗(yàn)研究，在實(shí)驗(yàn)班開展了一個(gè)學(xué)期14周的口語課堂動(dòng)態(tài)評估實(shí)驗(yàn)，參照班采取傳統(tǒng)的評估模式，即課堂教師布置任務(wù)—學(xué)生準(zhǔn)備任務(wù)—學(xué)生進(jìn)行任務(wù)—教師點(diǎn)評。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，采用SPSS23.0 統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

1.實(shí)驗(yàn)班級(jí)

筆者在自己所帶的2018級(jí)三個(gè)班級(jí)里，隨機(jī)抽取了兩個(gè)班，實(shí)驗(yàn)班級(jí)為2018級(jí)自動(dòng)化專業(yè)一班（30人），對照班為平行班的自動(dòng)化專業(yè)二班（35人）。兩個(gè)班學(xué)生大部分都參加過全國的CET-4 口語考試，對考試題型和流程很熟悉。

2.數(shù)據(jù)采集

本實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來自學(xué)生口語成績和問卷調(diào)查?？谡Z成績?yōu)閷?shí)驗(yàn)前后兩次口語考試成績。試卷統(tǒng)一采用大學(xué)英語四級(jí)口語模擬題，口語評分員選取了兩位參加過全國CET-4 口語閱卷的經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。在兩個(gè)評分員評分結(jié)果相差一個(gè)等級(jí)的情況下，由第三名評分員介入。評分標(biāo)準(zhǔn)借鑒CET-4 口語評分標(biāo)準(zhǔn)。不同的是，本實(shí)驗(yàn)采用百分制，將CET-4 口語評分標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)的級(jí)別換算成百分制分?jǐn)?shù)區(qū)間。問卷為《大學(xué)英語口語動(dòng)態(tài)評估模式教師干預(yù)策略調(diào)查表》，主要是對教師干預(yù)、資源干預(yù)、工具干預(yù)和同伴干預(yù)四種干預(yù)的反饋。

3.實(shí)驗(yàn)過程

前測階段：開學(xué)前統(tǒng)一采用標(biāo)準(zhǔn)化的CET-4 口語模擬題對兩個(gè)班學(xué)生進(jìn)行口語考試，摸底學(xué)生原有的口語水平。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段：借助自主學(xué)習(xí)平臺(tái)，在實(shí)驗(yàn)班開展一個(gè)學(xué)期14周的口語課堂動(dòng)態(tài)評估。具體模式參考圖1所示的信息技術(shù)嵌入大學(xué)英語口語課堂評價(jià)模式構(gòu)建框架。

后測階段：一個(gè)學(xué)期結(jié)束后，對兩個(gè)班學(xué)生口語進(jìn)行后測，并在實(shí)驗(yàn)班開展問卷調(diào)查和訪談。

五、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

表1前測獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班和對照班前測口語成績無顯著性差異（t=0.729，df=63，p=0.469>0.05），說明兩個(gè)班學(xué)生口語水平無顯著性差異。表1中數(shù)據(jù)表明，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班和對照班的口語平均成績都有了提高，從之前的 75和 78 提高到 85和80。通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，兩個(gè)班的口語成績存在顯著性差異（t=1.37，df=63，p=0.019<0.05）。這進(jìn)一步表明，與對照班相比，實(shí)驗(yàn)班的口語成績明顯得到了提高。進(jìn)而說明，在實(shí)驗(yàn)班實(shí)施的動(dòng)態(tài)評估實(shí)驗(yàn)探索是有效的?？梢姡镁W(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)，教師適時(shí)進(jìn)行介入支持，能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，進(jìn)而使其口語能力在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展，極大地促進(jìn)了口語水平提高。

為了了解學(xué)生對口語動(dòng)態(tài)評估中教師干預(yù)策略的意見，對問卷調(diào)查進(jìn)行了結(jié)果統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表2所示。從表2中不難發(fā)現(xiàn)，在四大干預(yù)內(nèi)容中，學(xué)生對資源干預(yù)和工具干預(yù)滿意度最高。其中，92%的學(xué)生認(rèn)為參考對話和視頻對自己幫助很大，100%的學(xué)生認(rèn)為教學(xué)視頻幫助很大。分析原因，筆者認(rèn)為參考資源為學(xué)生準(zhǔn)備對話內(nèi)容提供了模板，學(xué)生可以在短時(shí)間內(nèi)借鑒模板，針對性強(qiáng)，而且參考對話或視頻提供了口語表達(dá)常用的句式，學(xué)生可以直接套用。 另外，90%的學(xué)生認(rèn)為自主學(xué)習(xí)平臺(tái)幫助很大，筆者在訪談的過程中了解到，學(xué)生對于借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行線上師生、生生交流和答疑認(rèn)可度很高。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)不僅幫助教師隨時(shí)發(fā)布教學(xué)信息，而且架起了師生、生生語言學(xué)習(xí)溝通交流的橋梁，便捷高效，為外語教學(xué)創(chuàng)設(shè)了更廣闊的空間。

另外，在教師干預(yù)內(nèi)容中，教師課堂介入反饋對學(xué)生的幫助很大。而教師在線策略指導(dǎo)和激勵(lì)制幫助相對較低。綜合訪談結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教師激勵(lì)制認(rèn)可度低的原因跟部分學(xué)生對口語課程的重視程度低有關(guān)，這些學(xué)生以通過四六級(jí)考試為終極目標(biāo)，并沒有長遠(yuǎn)的語言學(xué)習(xí)規(guī)劃?？梢妼W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)直接制約著學(xué)生語言學(xué)習(xí)成效。

總的來說，對口語動(dòng)態(tài)評估模式持肯定態(tài)度的學(xué)生占89%，沒有學(xué)生持否定的態(tài)度，可見動(dòng)態(tài)評估模式應(yīng)用于口語課堂實(shí)踐結(jié)果是滿意的。

六、分析與討論

傳統(tǒng)的口語評估模式僅關(guān)注語言表達(dá)結(jié)果，忽略了學(xué)生口語表達(dá)的過程及學(xué)習(xí)策略，不能及時(shí)向?qū)W生反饋問題及改進(jìn)措施。久而久之，導(dǎo)致學(xué)生口語水平停滯不前。本研究設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)評估模式具有可行性和有效性，將傳統(tǒng)評價(jià)所關(guān)注的“結(jié)果取向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^程取向”，通過一系列的中介介入和互動(dòng)，探索學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使評價(jià)本身最大限度地接近學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程，能夠幫助學(xué)生診斷問題所在，并及時(shí)提供“處方”，幫助學(xué)生語言能力在其最近發(fā)展區(qū)發(fā)展。

在實(shí)踐過程當(dāng)中，借助當(dāng)代信息技術(shù)支持課堂教學(xué)評價(jià)，體現(xiàn)了信息技術(shù)與高等教育融合的時(shí)代特征，順應(yīng)當(dāng)前教育信息化的時(shí)代潮流。更重要的是，自主學(xué)習(xí)平臺(tái)的使用不僅培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，也促進(jìn)了師生之間的交流。課前、課堂和課后的師生互動(dòng)能夠培養(yǎng)良好的師生關(guān)系。該評估模式也得到了學(xué)生的認(rèn)可和支持。

教師在整個(gè)教學(xué)評估過程中適時(shí)介入并提供干預(yù)策略，促進(jìn)了學(xué)生口語能力的全面發(fā)展。資源干預(yù)策略和工具干預(yù)策略認(rèn)可度最高，顯然，充分利用有效的語言資源和工具平臺(tái)輔助課堂教學(xué)評估成為當(dāng)代大學(xué)英語教師一大職業(yè)素養(yǎng)要求，同時(shí)也對當(dāng)代外語教師角色轉(zhuǎn)變提出了挑戰(zhàn)。在信息化的進(jìn)程中，教師必須轉(zhuǎn)變定位，從課堂的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的推動(dòng)者、引導(dǎo)者和干預(yù)者，教師職業(yè)必將從個(gè)體走向合作，師生融為一體[6]。

七、結(jié)束語

本研究依據(jù)Vygotsky的心智社會(huì)文化理論，探索了大學(xué)英語口語動(dòng)態(tài)評估模式的實(shí)驗(yàn)情況。實(shí)驗(yàn)證明，由于該模式為學(xué)生提供了介入，特別是資源介入和工具介入，激發(fā)了學(xué)生的口語表達(dá)潛能，顯著提高了學(xué)生的口語成績，深受學(xué)生的認(rèn)可。

信息技術(shù)的發(fā)展是勢不可擋的潮流和趨勢，掌握現(xiàn)代教育評估理論，在教學(xué)實(shí)踐中開展基于信息技術(shù)的教育評估是當(dāng)代外語教師應(yīng)該逐步具備的一種能力。然而開展基于信息技術(shù)的動(dòng)態(tài)評估實(shí)踐過程耗時(shí)費(fèi)力，對評估人員的素質(zhì)要求較高，要求教師密切關(guān)注和跟蹤課堂的每一個(gè)環(huán)節(jié)，需要教師付諸大量的精力，因此教師需要事先精細(xì)地設(shè)計(jì)好教學(xué)評估程序，保證每一個(gè)環(huán)節(jié)順利進(jìn)行。同時(shí)評價(jià)的動(dòng)態(tài)性也帶來了信度和效度難以兼顧的問題[7]，這也是筆者后續(xù)研究的一個(gè)方向。

本研究是在小班開展口語教學(xué)評估實(shí)驗(yàn)。在國內(nèi)，非英語專業(yè)的學(xué)生并未大規(guī)模開展專門的口語課，而且英語課基本都是大班制，這也是本研究的局限之一。因此，如何將動(dòng)態(tài)評估模式引入大班教學(xué)評估實(shí)踐，仍需后續(xù)不斷探索可行的評估模式。其次，現(xiàn)在教育信息技術(shù)日新月異，本研究僅將自主學(xué)習(xí)平臺(tái)應(yīng)用于課前的預(yù)習(xí)及課后的復(fù)習(xí)，如何在課堂評估過程中利用現(xiàn)代教育技術(shù)，也是后續(xù)研究者關(guān)注的重點(diǎn)。

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（編輯：魯利瑞）