疫情下中學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具及其課堂運用分析

陳實 梁家偉

2020年初，新型冠狀病毒襲來，全國各地停工停學(xué)，教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于中小學(xué)延期開學(xué)期間“停課不停學(xué)”有關(guān)工作安排的通知》，要求各類學(xué)校依托各級各類在線課程平臺等載體，積極開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等在線教學(xué)活動，保證疫情防控期間的教學(xué)進度和教學(xué)質(zhì)量，催生了全國范圍內(nèi)大規(guī)模、多類型、各形態(tài)的網(wǎng)絡(luò)直播課堂。

筆者通過調(diào)查湖北省、山東省、廣東省、福建省、四川省、北京市和上海市等十余個省級行政區(qū)共30余所中小學(xué)在“停課不停學(xué)”的要求下組織網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的基本情況，梳理了當(dāng)前使用率較高的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具。通過分層抽樣，抽取了12個網(wǎng)絡(luò)教學(xué)樣本，利用CTBAS系統(tǒng)對教學(xué)行為進行量化分析，探究教師在運用這些網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具時課堂講授、師生互動等課堂結(jié)構(gòu)特征與存在的問題，提出了優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)課堂的建議。

一、疫情下網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具的類型與特征

在疫情背景下，從全國范圍來看，網(wǎng)絡(luò)課堂整合了各類優(yōu)勢資源，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具十分豐富多樣，按照所影響的范圍，可分為以下四類。

（一）國家級平臺

教育部整合國家、有關(guān)省市和學(xué)校優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，在延期開學(xué)期間，開通國家中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)云平臺（ykt.eduyun.cn）與專門的電視頻道伸國教育電視臺CETV4），提供免費學(xué)習(xí)資源，年級跨度從小學(xué)至高中，供各地自主選擇使用。在國家中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)云平臺上，學(xué)習(xí)資源全面、優(yōu)質(zhì)，包含防疫教育、品德教育、課程學(xué)習(xí)、生命與安全教育、心理健康教育等多種資源，為疫情期間的“停課不停學(xué)”提供了極佳的教學(xué)平臺。

（二）省市級平臺

各省、各市針對“停課不停學(xué)”政策，積極開發(fā)、開放相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和資源，供本省市的師生開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。如福建省、河南省教育資源公共服務(wù)平臺、武漢教育云空中課堂、廣州智慧教育公共服務(wù)平臺等。大部分省市級平臺采取提前錄制課程、提前設(shè)計課表、按時直播預(yù)錄課程的辦法。這類平臺集結(jié)優(yōu)勢教學(xué)團隊，為同一地區(qū)大規(guī)模學(xué)生同時提供同樣的課程，在一定程度上有利于教育公平，同時提供回放、下載等功能，便于學(xué)生多次觀看學(xué)習(xí)。

（三）校級平臺

學(xué)校在組織疫情期間的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時，除了會利用國家級、省市級平臺教學(xué)外，還會以學(xué)校為單位組織或購買相關(guān)服務(wù)，由本校教師進行統(tǒng)一的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動。校級平臺如cctalk、無限寶、釘釘?shù)龋蟛糠侄紦碛袡z測功能與數(shù)據(jù)獲取功能，教學(xué)管理者或教師可以通過相關(guān)數(shù)據(jù)分析獲得的教學(xué)反饋信息并及時對教學(xué)進行調(diào)整，組織性較強。

同時，校級平臺的課程資源主要以直播課為主，師生可以通過平臺中的功能進行文字或語音互動，師生交互功能較強，教學(xué)功能較齊全，貼合網(wǎng)絡(luò)直播課堂的需求且設(shè)有回放功能，有利于學(xué)生課后鞏固知識。

（四）社會平臺

除此之外，許多社會組織與企業(yè)也開發(fā)了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具。如騰訊課堂、zoom、bilibili直播等，這類工具最初是為公司、企業(yè)服務(wù)，因普遍擁有直播與屏幕分享功能，故能夠滿足網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中師生的互動需求。社會平臺一般用于對國家級、省市級平臺的互補，教師根據(jù)自己的教學(xué)需求或?qū)W科需求自由選擇社會平臺進行知識講授或習(xí)題講解。社會類平臺的教學(xué)資源類型以直播課為主，且一般不設(shè)回放功能。相對于校級平臺，該類平臺的數(shù)據(jù)功能較弱，對學(xué)生是否認(rèn)真參與學(xué)習(xí)的監(jiān)督功能較弱，教學(xué)功能相對較差。

二、疫情下中學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具課堂運用分析

為了深入了解以上四類網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具在在線教學(xué)中使用的基本情況，研究者采用分層抽取的方法，共抽取12節(jié)網(wǎng)絡(luò)課作為研究樣本，使用符合我國課堂教學(xué)情境的教學(xué)行為分析系統(tǒng)（ClassroomTeaching Behaviors Analysis System，簡稱CTBAS）（如表1所示），按照教學(xué)行為轉(zhuǎn)換點進行切片，記錄每種教學(xué)行為的時間，統(tǒng)計各種教學(xué)行為的總時長，按時長計算教師活動率、學(xué)生活動率、沉寂混亂率、教師語言率、教師講授率、教師活動間接影響與直接影響比、學(xué)生語言率、課堂互動率共8項變量（如表2所示），并根據(jù)這8項變量分析各樣本的教學(xué)模式與課堂類型（如表3所示），探討各類網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具的課堂運用情況，并對平臺類別進行數(shù)據(jù)的差異性檢驗。

（一）整體分析：以“教師主控”的“講授型”為主的教學(xué)模式

對12個樣本數(shù)據(jù)進行整體分析f如下頁表4所示1，教師是課堂活動中的主體，課堂中的教師活動活動率Rt為0 8283，根據(jù)各類平臺課堂行為變量統(tǒng)計表（如下頁表5所示），有9個樣本是“講授型”課堂，3個樣本是“混合型”課堂。教師語言率Rtl高邊0.8094，遠(yuǎn)高于常模0.68。同時，整體樣本的教師影響比為0.5170，意味著教師傾向于對課堂和學(xué)生作直接的語言控制，即教師控制著課堂教學(xué)行為的發(fā)生。

（二）教學(xué)互動：以師生間言語單向互動為主要互動形式

師生互動是教師個體與學(xué)生個體或群體之間在教育教學(xué)活動中的相互作用。從12個樣本整體數(shù)據(jù)看，課堂互動率Rci僅0.1140，說明網(wǎng)絡(luò)課堂整體互動性較弱。依據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中課堂行為整體分析數(shù)據(jù)（如表6所示），學(xué)生活動的形式單一，其中應(yīng)答占比5.84%，自主學(xué)習(xí)占3.99%，生生間的討論合作、操作實踐等行為并無發(fā)生，沒有學(xué)生提問行為發(fā)生，說明師生間以言語單向互動為主，沒有生生互動。

（三）差異分析：各類平臺側(cè)重的教育功能具有差異性

將12個樣本按平臺類型劃分，并分別計算8個變量的均值（如表7所示），數(shù)據(jù)顯示，在國家級平臺和省市級平臺，學(xué)生活動率Rs、學(xué)生語言率Rsl和課堂互動率Rci三個數(shù)據(jù)為0，說明教師在利用這些優(yōu)質(zhì)平臺資源時，沒有在網(wǎng)絡(luò)課堂上及時、主動與學(xué)生交流互動，結(jié)合后期的調(diào)查，有些學(xué)校以課后布置作業(yè)的形式加強學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

利用SPSS22.0對4類平臺的8項變量數(shù)據(jù)進行ANOVA單因素方差分析，探究平臺間各項變量數(shù)據(jù)的差異是否存在顯著性差異（如表7所示）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)4類平臺在教師活動率、學(xué)生活動率、教師語言率、學(xué)生語言率4項數(shù)據(jù)中存在極其顯著性差異（P≤0.01），在教師講解率、課堂互動率2項數(shù)據(jù)中存在顯著性差異（0.01

（四）存在問題：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具的選取與使用缺乏科學(xué)性

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具的選取缺乏科學(xué)性。在研究樣本中存在著較多教師選擇不合適的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具而導(dǎo)致教學(xué)過程不流暢、師生互動較差等情況，如其中一個樣本采用了學(xué)校統(tǒng)一的教學(xué)平臺，但由于該課內(nèi)容中涉及大量的練習(xí)題，教師并未妥善使用平臺中的發(fā)言功能，課堂中的練習(xí)皆由教師講解完成，學(xué)生沒有參與到課堂活動中，學(xué)生活動率為0。

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具的互動功能運用不充分。從理論上講，信息通信技術(shù)可以促進在線教育中的交流，但實現(xiàn)起來要復(fù)雜得多，受到教師責(zé)任意識、平臺功能等因素影響。學(xué)生在使用國家級和省市級平臺時，由于在錄播課堂師生無法進行教學(xué)互動，學(xué)生活動率皆為0，教學(xué)互動性和生成性沒有體現(xiàn)出來。而在直播課堂中，因教師缺乏互動活動的科學(xué)設(shè)計或不善于運用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具的互動功能，教師講授知識、講解習(xí)題占據(jù)了主要的課堂時間，學(xué)生活動較少，如有兩個樣本皆為直播課，所使用的平臺也有師生互動功能，但教師在教學(xué)過程中卻沒有要求學(xué)生發(fā)言。

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中教師的信息素養(yǎng)亟待提高。疫情突發(fā)，廣大教師沒有充分的時間準(zhǔn)備就被裹挾著投入網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師基本沿襲線下課堂教學(xué)中講授的做法，并沒有因為教學(xué)環(huán)境的變化、教育信息時空傳遞特點的變化與信息技術(shù)的介入而從根本改變教學(xué)組織行為。

三、疫情下教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)建議

（一）結(jié)合教學(xué)實際，科學(xué)選擇和運用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具

不同類別的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具都有其優(yōu)勢與不足，當(dāng)教學(xué)設(shè)計與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具功能相匹配時，才能充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢，提高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)校與教師在選擇網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具時，要根據(jù)自身需求，多嘗試、多交流。若選擇國家級和省級平臺，應(yīng)從學(xué)生學(xué)情出發(fā)，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中加強師生、生生互動設(shè)計;若選擇校級平臺，要注意加強學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性;若教師個人組織網(wǎng)絡(luò)教學(xué)選擇社會平臺，可根據(jù)學(xué)情利用國家級、省市級的優(yōu)質(zhì)課程資源補充教學(xué)。

（二）關(guān)注學(xué)情變化，設(shè)計學(xué)生中心的教學(xué)活動

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)由于師生教與學(xué)時空分離易導(dǎo)致教學(xué)交互與反饋的及時性障礙。針對這一情況，教師在設(shè)計網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時，應(yīng)以學(xué)生為本組織教學(xué)活動過程，將學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)活動置于教學(xué)過程的本體或中心，充分開展線上的交流、交互活動，發(fā)揮學(xué)生的課堂主體作用，激勵每位學(xué)生主動承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）加強社會臨場感，幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教與學(xué)發(fā)生了時空分離，學(xué)生的社會臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感均會受到影響。研究表明，只有當(dāng)課程中三種臨場感均達到較高水平時，有效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)才會發(fā)生。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，教學(xué)臨場感可以通過師生互動和生生互動活動的設(shè)計得到彌補，而社會臨場感和認(rèn)知臨場感缺失，教師可以通過組織項目式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生以小組合作的形式共同解決復(fù)雜的、實際的或真實性的問題或任務(wù)方式，開展小組自主式、討論式、任務(wù)式的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，有效建立學(xué)生自我管理的文化氛圍。