公共英語翻轉課堂教學模式應用分析①

張麗萍 胡燕

一、 引言

職業(yè)院校的生源主要來自高考、自主招生，其中自主招生部分由中職，9＋3 學生構成，因此學生的學習自律性相對薄弱，英語學習基礎與積極性也相對較差。學生基本都掌握1000 左右詞匯量及初級語法知識，能進行簡單的口語表達，聽懂簡單對話；詞匯儲備以及語法的應用能力相對較弱，口語交際能力尤其薄弱。 根據上學期開展的英語能力測試數(shù)據分析：學生在聽說讀寫四個方面的掌握及運用能力不夠理想，口語表達與寫作尤為薄弱。 大多數(shù)學生有一定的學習意愿，但缺乏學習自信、專注力和耐力。 隨著信息化技術在教育領域的廣泛應用，學生能使用相關的信息平臺，但學習效果不夠理想。 正如，有的學者認為“翻轉課堂模式中，教師在教學前將教學視頻放在網上，供學生自行觀看”，這需要學生能有一定的學習責任感。 文章從學生實際出發(fā)，基于一線教學實際探討翻轉課堂對接職業(yè)院校公共英語的應用利弊。

二、 公共英語教學分析

作為職業(yè)院校的公共課程，大學英語屬于通識課程，旨在提高學生的綜合素養(yǎng)以及輔助專業(yè)課程學習，以便在未來學生擇業(yè)就業(yè)中提高其競爭力。 職業(yè)院校的學生英語基礎應用能力相對較薄弱。 針對以上情況，選擇的教材相對較簡單，更貼近學生實際，更技能化。 以四川職業(yè)技術學院選擇的《新生代英語》為例，該教材以“分類優(yōu)秀，情感教學，素養(yǎng)提升”為主要理念，將“教、學、做”融為一體，內容簡單但實用性強。針對教材，部分教師覺得內容太過簡單，無內容可講，難以設計活動任務，鍛煉學生英語的應用能力。 針對課程標準，教師的解讀不夠深入，不能很好地在教學過程中對接課程標準，轉變教學思維。 針對教學，教師以講授為主，沒有深入理解教材內容及模塊設置的意義，沒有很好地設計對應的教學活動，無法調動學生的學習積極性。

通過課題的前期研究，翻轉課堂教學模式是非常適合公共英語教學的。 首先，翻轉課堂的線上學習，線下內化交流與教材的核心理念“實用為本，夠用為度”吻合。 同時也與教材的核心技能——“視聽說”綜合應用能力培養(yǎng)相契合。 采用翻轉課堂，就可以在線完成基礎知識的學習，線下開展綜合技能訓練，提高學生的英語應用能力。 翻轉課堂的開展需要教師將看似簡單的教材內容進行整合設計，優(yōu)選資源，優(yōu)化任務，引導學生自學與開展語言技能訓練。 這需要教師在課后花費大量的時間做教學前期準備工作，挖掘學生學習的難點與興趣點，在課堂教學中有的放矢，提高課堂教學效率。

三、 公共英語應用翻轉課堂教學模式優(yōu)勢

英語作為一門語言學科，需要大量的時間來記憶拓展詞匯，進行閱讀寫作練習，開展交際互動，以此提高英語的應用能力。 但作為一門公共課程，難以從職業(yè)導向的角度調動學生的學習積極性，學生很難利用課后的時間學習相對專業(yè)課較難的第二語言。 同時課堂學習時間有限，每周學習間隔時間不同，大學英語一般開設一學年，每周4 課時，學生的學習是定點定時的，教學任務重，課堂教學主要進行單元內容的講授學習，難以及時鞏固練習。 翻轉課堂的應用，教師發(fā)布學習資源視頻，讓學生在課前學習課本相關內容，學生的學習是可延展的，實現(xiàn)學生時時可學、處處可學，延展了學習的時間與效力。 課中有了更充足的時間進行拓展練習。 教師可創(chuàng)設情景，強化練習與語境交流，學生可內化知識，提高英語的應用能力。

隨著互聯(lián)網的發(fā)展，各種類型的英語學習網站層出不窮，為不同層次的學生提供了個性化需求。 學生可以從相關的英語學習網站獲取豐富的英語自主學習的資料以及優(yōu)秀網絡名師的視頻課程來拓寬自己的英語知識面，這極大地拓寬了學生的英語學習環(huán)境，有助于提高學生課后學習積極性，實現(xiàn)課堂課后的聯(lián)動性學習。 但在眾多的平臺資源中，如何選擇適合學生長期使用的平臺與資源是教師在信息化教學時代非常重要的任務。 因為盲目地去各資源網站走馬觀花式的學習，既沒有效果又降低了學生的學習興趣。

在公共英語教學中應用翻轉課堂，構建起“以學生為中心”的自主學習模式，改變了師生的傳統(tǒng)學習關系。 讓教師有更多的時間來思考優(yōu)化教學設計，讓學生有了更大的學習自主權，可以更有針對性地查漏補缺，優(yōu)化學習效果。 積極有效的課前預習，針對教材英語基礎知識預習；課中，針對語法閱讀理解答疑研討，交際指導練習；課后，鞏固課堂的知識，加深詞匯的記憶應用，聽力閱讀的拓展，寫作以及口語的應用，層層關聯(lián)實現(xiàn)英語學習能效的最大化。 如圖所示：

圖1 公共英語翻轉課堂優(yōu)勢

翻轉課堂在公共英語教學中的應用能從真正意義上將教師的角色翻轉。 在實施翻轉課堂的過程中，教師是資源的開發(fā)者。 教師需要優(yōu)選資源，創(chuàng)建資源，為學生提供長效的學習內容，為學生自主學習提供準確有實效的素材。 教師是課前自主學習的監(jiān)管員，為了保障學習效果，教師需要花大量的時間在線監(jiān)控學習進度，發(fā)布學習檢測任務，判定學習效果。 教師是學習的指導者。 在傳統(tǒng)教學模式中，教師以知識點的講解為主，備課主要以知識點的展開，習題的練習為主導；而在翻轉課堂教學模式下，教師需要花更多的時間引導學習。 根據教材內容和學生自學效果設計情景，展示案例，指導學生開展語言練習，情景交流培養(yǎng)綜合應用能力。 教師是教學活動的設計者。 翻轉課堂讓教師從傳統(tǒng)課堂中解放出來，但同時對教師也提出了更高的要求，需要教師對每一堂課每一個知識點的學習應用都要有微觀設計，對整個單元整本教材的學習有宏觀的設計，讓學生由易入難，漸進學習，逐步提高。

四、 公共英語應用翻轉課堂教學模式的不足

在以建構主義的學習理論以及人本主義的學習理論為基礎認為：“自主學習能力的形成并非通過講授習得，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲得”。 在公共英語課程中實施翻轉課堂并取得效益最大化需要學生有強烈的學習主動性積極性與自律性；但依據課題針對高職院校學生的調查分析，由于高職學生的生源構成較復雜，學生在面對學習自主時很難做到學習自律，學習的有效性無法得到保障。 學生在觀看視頻資源學習時，很大一部分同學都是掛機式學習，未達到既定的學習要求；部分同學則因在觀看過程中，遇到不能理解的知識點，不能得到及時幫助，將影響學生的學習狀態(tài)從而產生畏難情緒而中斷學習，進而影響學習效果。 課前學習不充分，課中就不能參與教師發(fā)起的討論或交際互動。 長期反復，學生英語基礎知識儲備得不到豐富，不敢開口說，不能動筆寫，無法實現(xiàn)英語應用能力的提高，進而影響對英語學習的自信心。 以《新生代英語》第一冊第七單元reading的翻轉課堂案例進行解析。 (如表1 所示)

表1 翻轉課堂案例效果

從案例中可以看出隨著學習難度、任務難度的加深，學生的學習效果在逐步下降，在基礎知識要求較高的朗讀和理解兩項任務中不合格人數(shù)達到了32.5%和37.5%，沒有實現(xiàn)學習效果的最優(yōu)化。 雖然通過課中活動與教師講解，學生在課后任務學習效果有所提升但仍然沒有達到理想效果。 因課前學習不充分，課中內化就不能深入開展，教師需要花費大量時間再次講授相關的知識點，情景練習就會被相對淡化，難以實現(xiàn)翻轉課堂的最大學習效益。 出現(xiàn)此種情況的原因如表2 所示。

表2 翻轉課堂案例影響因素

正如建構主義學習理論所言，良好的學習效果需要好的自學能力。 從上述案例中可以看出，學生的學習時間是可以保證的，通過問卷統(tǒng)計認為未認真觀看資源以及認為學習效果不佳是因為缺乏監(jiān)督的學生比例高達30%和37.5%，由此可以看出在采用翻轉課堂模式時，學生的學習自律是確定學習效果的關鍵，而通過課題前期對學生學習現(xiàn)狀的分析發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校學生的學習自律是相對較弱的，故而難以保證自主學習效果，繼而對后續(xù)學習產生負面連鎖反應，教學效果難以全面提高。 其中27.5%的學生任務學習效果不理想是因為在自主學習過程中缺乏指導，如遇到發(fā)音不準，句型結構不熟悉，對文章的理解有障礙時；得不到及時的指導而出現(xiàn)消極怠學，影響學習效果的提升。 翻轉課堂的有效開展重在線上學習的有效進行。 學生線上學習如何持續(xù)有效地進行是翻轉課堂應用于公共英語教學的關鍵，學生在線學習脫離教師的視線，如何監(jiān)控學習進度，在線檢測任務如何避免學生在線搜索答案或抄襲，亦是在線學習需要解決的問題。 從上述兩個表格的數(shù)據可以看出，學生對翻轉課堂的認可度比較高，對教師設置的任務也在參與，但是處于完成任務得任務分的心態(tài)居多，無法從根本上建立起長效的學習聯(lián)動機制。

五、 結語

論文屬于《基于項目教學構建公共英語翻轉課堂研究》，旨在探討在職業(yè)院校公共英語教學中如何以更好的教學策略配合翻轉課堂的實施，是學生的學習所需，也是教師教學改革所需。 翻轉課堂已為教師和學生提供了教與學的有利點，亦提出了新的挑戰(zhàn)，這需要大學英語教學工作者與學生共同探索不斷前行。