中小學教師研究能力困境及應對策略研究

【摘要】提高中小學教師的研究能力，既是在中小學開展學生研究性學習的要求，又是教師專業(yè)化進程的要求。而中小學教師的研究能力非常薄弱，針對中小學教師研究能力薄弱的困境，本文提出系統(tǒng)的應對策略，包括研究動機、專業(yè)知識、問題意識、批判性思維、創(chuàng)新性思維的教師內部因素以及外部保障機制。

【關鍵詞】研究性學習? 教師研究能力? 研究動機? 專業(yè)知識

【中圖分類號】G45 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）12-0208-02

2001年教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，文件指出，“從小學至高中設置綜合實踐活動課并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。”[1]學生“研究性學習能力”的培養(yǎng)成為基礎教育階段教育實踐的重點和研究的熱點。

欲培養(yǎng)學生的研究能力，教師首先應當具備研究能力。課堂是知識的研究所，教師以組織者、合作者的身份在課堂中同學生開展一次次的對話，在思想的交流和碰撞中促進知識的生成與再生產。因此，課堂教學方式和師生身份的轉化，要求師生共同開展研究性學習，建立研究學習共同體。而且，伴隨教師專業(yè)化的發(fā)展，研究能力是教師高度專業(yè)化的體現(xiàn)，能夠使教師由教書匠向研究型教師、專家型教師、教育家型教師轉變。

一、中小學教師研究能力困境

然而，綜觀這十幾年的改革成果，情況并不樂觀。實踐中的中小學一線教師研究能力薄弱、“教”、“研”割裂，“研”嚴重缺位。首先，“在改革之初并沒有形成對研究性學習的清晰認識和理解，以致改革推進的過程也同時成為凸顯研究性學習實踐困境的過程。”[2]此外，作為研究者的教師對研究性學習缺乏根本的認識。具體表現(xiàn)為，缺乏將研究內化為日常教育教學行為的動機;缺乏研究性學習和教育研究的專業(yè)知識儲備;缺乏問題意識、批判性思維和創(chuàng)新性思維。

二、提升中小學教師研究能力的策略

（一）內部研究性動機的激發(fā)

培養(yǎng)教師開展研究的內部動機是解決教師研究困境的根本，因為動機是行為主體內部的、維持主體活動的動力系統(tǒng)，教育實踐者背后的價值定位和動機把控著教育主體的行為方向。教師研究動機的培養(yǎng)有助于調動教師的理性自覺意識，促進教師自發(fā)的、能動的自主研究和獨立研究，使教育教學研究充滿活力。首先在教師教育中激發(fā)職前教師對教育研究的興趣，其次，對于在已入職的一線教師，將教育教學研究作為教師績效考核的基本指標之一，以調動教師研究的積極性。

（二）專業(yè)知識儲備

隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教師這個職業(yè)已逐漸轉變?yōu)橐粋€專業(yè)，教師的規(guī)格要求也越來越高，教師的專業(yè)要求由以前只要求精通學科知識轉向同時具備學科專業(yè)和教育教學專業(yè)，要求教師掌握教育教學研究的科學方法體系。今天的教師教育課程已經涉及教育教學研究方法，全面系統(tǒng)地培養(yǎng)教師的研究素養(yǎng)。但是，對于已經入職多年的許多單專業(yè)教師而言，他們對于包括調查法、觀察法、實驗法等常用的教育教學研究方法缺乏認知度，開展教育研究的實踐經驗也不足，因此這種理論上和實踐上的欠缺掣肘著他們的科研能力因此，可以對單專業(yè)教師進行職后系統(tǒng)、深入的培訓，同時在中小學和高校之間建立研究共同體，使教師研究能力的發(fā)展融合理智取向、實踐取向和生態(tài)取向，以多樣態(tài)的模式提升教師的研究能力。

（三）培養(yǎng)問題意識

教師的教育教學研究的起點是從教育教學現(xiàn)象中發(fā)掘研究問題。因此，研究問題來源于教育教學實踐，教育研究不僅是高校教育研究工作者的專屬任務，一線教育實踐者更具備教育研究的條件。Corey認為，“教育研究不能僅由校外的研究者在學校之外實施，教育理論要經過教育實踐來檢驗，學校里的教師要以研究者的姿態(tài)反思、研究教育問題，從而改進教育實踐。”[3]實際上，中小學教師所處的教育環(huán)境充斥著各種各樣的教育問題，研究問題來源于教育實踐，可中小學教師為什么不能針對教育實踐中的教育問題進行反思和研究呢？原因在于缺乏問題意識。研究問題是教育研究的起點，教育研究始于教育實踐中的教育問題，并且以教育問題為核心，將教育問題貫穿于教育研究的始終。

（四）批判性思維的培養(yǎng)

批判性思維是教育研究的又一必備要素，目前很多高校都已經把批判性思維納入學校教育體系中。[4]批判性思維要求教師在研究過程中能夠歸納總結別人的觀點、客觀理性地分析別人的觀點、最終得出自己的觀點。分析別人的觀點在于將別人的觀點與自己頭腦中的圖式進行聯(lián)結，因此，用批判性思維指導教育研究首先需要教師具有豐富的教育教學理論知識和實踐經驗儲備，同時具備跨學科甚至超學科的廣博的文化積累，這是教師培養(yǎng)批判性思維的基礎條件和活力源泉。

（五）創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)

創(chuàng)新性思維是改變教師研究能力困境的最后一個關鍵要素。教師進行教育研究的一個很大阻力在于很難擺脫傳統(tǒng)教學思路和范式的影響。思維定式、知識慣性和教學慣性是影響教師教育教學創(chuàng)新的三個主要因素。教學即研究的意義在于作為研究者的教師能夠打破固化的思維、思想、心理等定勢，從多元視角、甚至是跨學科的視角審視問題，搭建教師可持續(xù)發(fā)展的內在動力機制，推動教師的可持續(xù)發(fā)展。[5]

（六）外部保障機制

教師研究能力的提升還應對教師教育和教師準入機制等外部因素做出調整。美國教師教育對教師的分階段培養(yǎng)值得我國借鑒，第一階段培養(yǎng)教師的學科專業(yè)素養(yǎng)，第二階段培養(yǎng)教師的教育教學專業(yè)素養(yǎng)。此外，保障教師準入門檻的專業(yè)性，教師應該是一個高度專業(yè)化的職業(yè)，只有經過專業(yè)系統(tǒng)的學習和嚴格的實習認證者才可步入這一行業(yè)，并非僅僅具備簡單的學科理論知識就可以參加教師資格認證考試。我國許多高校都在積極培養(yǎng)教育碩士和教育學碩士就是在從根本上促進教師專業(yè)化發(fā)展進程，使教師具備扎實的學科素養(yǎng)的同時掌握現(xiàn)代教育教學理論、發(fā)展教育教學實踐能力以及教育教學研究能力。

結語

教師要實現(xiàn)從教書匠向研究型教師、專家型教師、教育家型教師的進階，是一個系統(tǒng)的工程，牽涉到教師的理念或內在價值與動機、知識、能力、行為與策略等各個方面的重塑，同時也需要教師教育和教師準入機制做出相應的改革和調整，教師向研究者的轉變同樣要經歷這樣一個全面的、系統(tǒng)的改變。

參考文獻：

[1]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_ 167 343.html

[2]孫寬寧，徐繼存，王曉誠.走向實踐智慧的研究性學習[J].中國教育學刊，2017（7）：63-67.

[3]Corey， S. M. Action Research， Fundamental Research and Educational Practitioners[J].Teachers College Record，1949：509.

[4]李晶晶，蘇潘東，廖元錫.國外批判性思維研究的啟示—教師準備的視角[J].教師教育，2017（9）.81-87.

[5]葉文梓.覺者為師——教師專業(yè)化的超越與回歸[J].教育研究，2013（12）：97-101.

作者簡介：

王琨（1988.1.23-），女，漢族，現(xiàn)為西安外國語大學英語教育學院2017級課程與教學論專業(yè)碩士研究生，主要研究方向：外語教師教育。