鏈接 比較 整合

王剛

群文閱讀是基于不同目標和要求的多文本聯(lián)讀。高考全國卷除實用類文本閱讀外，古詩閱讀近年來也常以群文閱讀的形式出現(xiàn)?；驗閮墒渍n外詩歌，如2014年全國卷Ⅱ比較《含山店夢覺作》與《宿漁家》兩處“燈前”表達情感的不同;或一課外一課內(nèi)，如2015全國卷Ⅰ比較岑參詩作《發(fā)臨洮將赴北庭留別》與教材篇目《白雪歌送武判官歸京》描寫塞外景物的角度有何不同。2016年全國卷Ⅲ，2018年全國卷Ⅰ、卷Ⅲ，2019年全國卷Ⅲ的古詩閱讀延續(xù)了第二種考查形式。除古詩閱讀外，2019年全國卷Ⅰ文學類文本閱讀引導考生于魯迅的作品群中進行綜合思考;而全國卷Ⅰ論述類文本閱讀第3題考查對鐵凝原文內(nèi)容的推斷，引入老舍的名言，本質(zhì)也與之類似，都是基于群文閱讀的考查形式。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）提出了學習任務群和專題學習等新的課程內(nèi)容與學習方式，多文本的群文閱讀成為一種必要的學習過程與方法。群文閱讀組文形式靈活，結構開放，可促進課內(nèi)與課外、語文與生活的聯(lián)系，是開展探究學習、達成深度理解的重要方法，是“新課標”下考查核心素養(yǎng)的重要形式。群文閱讀從小范圍試水到大面積鋪開，表明高考試題正與“新課標”積極對接。本文擬以2019年全國卷為例，探討“新課標”任務群視域下群文閱讀在文學類文本閱讀中的呈現(xiàn)形式、思維方法及價值目標。

一、形式：鏈接——由封閉到開放，引導創(chuàng)新

群文閱讀本是一種常見的生活閱讀形態(tài)，然就測試而言，文學類文本閱讀常以單文本的形式呈現(xiàn)，單文本閱讀成為考查形式的常態(tài)。單文本閱讀利于培養(yǎng)聚合思維，掌握前人經(jīng)驗，但若囿于此，則易形成思維定勢。同時受制于篇幅及體式，單文本內(nèi)容較單薄，難以實現(xiàn)對其深層意義的探尋。以小說為例，單文本常常只能展示人物、情節(jié)或環(huán)境的一個橫截面，平面地塑造形象。命題者便于挑選測試材料，考生自然也容易實現(xiàn)“精準”備考。試題局限于單文本之中，題型設計相對封閉，加之經(jīng)過多年的發(fā)展，模式化、套路化日趨明顯，深度廣度多有不足?？忌梢愿鶕?jù)固定的答題模式、答題用語精準應考，單憑記憶“標題的作用”“結尾的作用”等各式題型的答案要點就能應對一二，如此投機取巧的應試行為與真實的閱讀能力相去甚遠。長此以往，試題引導教學的重任自然難以實現(xiàn)，“新課標”的落實也將淪為一句空話。

“語文學科以核心素養(yǎng)為考查目標的試題應該設置更為真實的語文學習任務情境，選擇具有挑戰(zhàn)性的復雜情景和探究任務。”①無論是審美鑒賞與評價還是文化傳承與理解，都不應局限于封閉的文本之中，相反應在相對開放的任務情境中，借助形態(tài)多樣的學習任務，給予考生展開思維過程的空間。較之單文本閱讀，群文閱讀克服了容量小的弊端，能考查考生在文本閱讀中的創(chuàng)造性，具有重要價值。因篇幅所限，實際操作中文學類文本閱讀不可能像實用類文本和古詩閱讀那樣呈現(xiàn)兩個及以上的文本，試題多以“1+X”這種輻輳式結構出現(xiàn)，即一個核心文本從不同角度發(fā)散開去，與不同文本形成鏈接。其中“1”為試卷中需精讀的核心文本，“X”則是與之鏈接的關聯(lián)文本。鏈接點是核心文本與關聯(lián)文本發(fā)生交互或指涉關系的點，“是鏈接與組織文本的中心或線索，主要由語言、文章、文學知識構成，多以知識、話題、主題、議題等形式呈現(xiàn)”②。同一文本，變換一下鏈接點，即可產(chǎn)生新的文本組合，形成新的探究序列，激活新的閱讀體驗。以2019全國卷三套試題為例，試卷呈現(xiàn)的文本僅為一篇，但可與之鏈接的關聯(lián)文本則可有多篇，它們隱藏于試卷之外。最終能否形成鏈接，一看是否符合試題命制需要，二看是能否檢驗考生思維品質(zhì)，如思想寬度和體驗深度等。正是“X”的這種不確定性，打破了單文本的封閉格局，營造了更加復雜、開放的任務情境，此時考生唯有不斷調(diào)整認知策略才能突破難點、解決問題，試題也因此實現(xiàn)了對真實閱讀能力的考查。

縱觀近年來的發(fā)展趨勢，以名家為議題進行群文閱讀，探討作品主題與創(chuàng)作風格應是當前文學類文本進行群文閱讀的主要方式。如2019年全國卷Ⅰ第8題考查對魯迅《理水》中人物形象的理解，試題并不直接提問，而是借用教材中魯迅《中國人失掉自信力嗎》中的話，引導考生在魯迅的作品群中綜合思考。2019年全國卷Ⅱ文學類文本閱讀節(jié)選自莫泊桑的《小步舞》，雖然命題者并沒有在莫氏作品群這一更為復雜的任務情境中設題，但是我們完全可以將《小步舞》與教材篇目《我的叔叔于勒》《項鏈》等進行聯(lián)讀，且莫氏以小見大、結尾留白等常用手法在《小步舞》中確有體現(xiàn)，這可以成為組建群文的一個鏈接點。

二、方法：比較——由孤立到召喚，讀出縱深

如前所述，單文本閱讀容易導致對文本多元意義、豐富類型的遮蔽。其實，單文本本身就不是一個自足的存在，而是一個召喚結構，它召喚讀者為這個不自足的文本尋找關聯(lián)文本去完成對文本意義的深層挖掘。如果說單文本閱讀所得是一個個孤立的點，那么群文閱讀旨在引導考生發(fā)現(xiàn)不同文本間的聯(lián)系，在不同視角的比較中去發(fā)現(xiàn)文本的獨特價值。因此群文閱讀的本體性方法是比較，即將兩種或兩種以上的語文因素加以比照、分析、歸納，辨別異同，區(qū)分高下，以達到加深理解的目的，并在此過程中形成評價鑒賞能力和批判性思維。

比較既是一種認識事物的辯證方法，也是一種思維過程。有鑒于此，“新課標”在“學業(yè)質(zhì)量水平4”中明確規(guī)定，“能比較兩個以上文學作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風格上的異同”“能結合具體作品，分析、論述相關的文化現(xiàn)象和觀念，比較、分析古今中外各類作品在文化觀念上的異同”。一般以為，“新課標”“學業(yè)質(zhì)量水平4”是高校招生錄取的依據(jù)，也就是高考命題的依據(jù)。因此組建群文進行比較閱讀實為落實“新課標”的應有之舉。

2019年全國卷Ⅰ文學類文本閱讀最大特色就是引導考生在作品群中進行比較閱讀，即在比較中完成審美鑒賞、遷移整合。試題涉及的比較因素較多。就范圍而言，既有《故事新編》作品集內(nèi)部文本的比較，如第9題要求考生歸納“故事新編”的基本特征，若想答好此題，需勾連作品集中的其他篇目，因為文本共性的獲得是以比較閱讀同類作品（類比）為基礎的，“《理水》是魯迅小說集《故事新編》中的一篇”，題干隱含的比較思維不言而喻。也有將《故事新編》中作品與《彷徨》中作品的比較，如選擇題第7題B項關于“細節(jié)描寫”的考查，就涉及《理水》與《祝?！穬善≌f的比較閱讀。

“傳統(tǒng)單文本的閱讀是從頭至尾的縱向閱讀，其中的比較是前后的縱向比較。而群文閱讀，則將多個文本視作一個整體，因此其中的比較除了縱向比較之外，還有文本之間的語文因素的橫向比較?！雹廴珖恝竦?題與全國卷Ⅱ的考點其實完全相同，均為鑒賞作品的表現(xiàn)手法和評價作品的人物形象;但與全國卷Ⅱ不同的是，全國卷Ⅰ并非直接提問，而是借用教材篇目《中國人失掉自信力嗎》中的話，引導考生在魯迅作品群中綜合思考。無疑該題涉及小說《理水》與雜文《中國人失掉自信力了嗎》的比較閱讀?？忌枋紫让鞔_作品人物形象的類型，然后才能準確鑒賞作品的表現(xiàn)手法?！吨袊耸У糇孕帕α藛帷芬晃膶ⅰ爸袊募沽骸备爬椤奥耦^苦干的人”“拼命硬干的”“為民請命的”“舍身求法的”等幾種類型?？忌紫刃鑼ⅰ爸袊募沽骸钡膸追N類型進行概念的比較，并在比較中確認《理水》所著力謳歌的正是那種“埋頭苦干的人”（其他幾種類型另有所指，可與作品集中的小說互參）。然后又需在小說《理水》中對眾大員與禹及其隨員進行比較（對比），確認“埋頭苦干的人”即指禹及其隨員這樣腳踏實地、公而忘私的實干家，最后才是鑒賞作者塑造禹及其隨員形象的手法。

群文閱讀的比較是立體的、多層次的，“可以是同質(zhì)的類比，也可以是異質(zhì)的對比;可以是內(nèi)部結構的參照，可以是形式的對比，也可以是手法的參讀;還可以是歷史文化文本的照見”④。就全國卷Ⅰ文學類文本閱讀而言，涉及的比較有類比，也有對比;有文本內(nèi)部的縱比，也有文本之間的橫比。隨著群文閱讀的深入推進和“新課標”的全面落實，比較的形式必將更加靈活多樣。

三、目標：整合——由篇性到類性，重構秩序

學習任務群“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法與學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。整合是“學習任務群”的本質(zhì)特征?！靶抡n標”不只在界定學習任務群時提出了整合的要求，而且在課程建設、課程實施及教學評價等方面也多次提到整合。從某種意義上說，整合是語文學習的途徑與方法，也是語文學習的目標。

群文閱讀要求在單位時間內(nèi)閱讀相關聯(lián)的多個文本，于梳理、比較中關注文本的意義建構、語言特點、結構特征及寫作手法等，從而使閱讀由原有的讀懂“一篇”向讀通“一類”跨越。也就是說，群文閱讀不是目的，它是實現(xiàn)文本中或文本間零碎信息條理化、系統(tǒng)化，達成深度閱讀、文本整合的重要手段，是特定目的與要求下文本秩序的重構?！斑@種綜合的探究情境創(chuàng)設可以幫助學生由此及彼，由試題而教材，連點成面，在綜合思考獲取新知，實現(xiàn)高考語文對創(chuàng)新性考查的要求?！雹?/p>

小說閱讀需要依據(jù)文本體式，基于小說三要素去鑒賞評價作品的人物形象和思想主題。但是為達成這一目標，并非只能讀小說，也可以讀評論文章，甚至不同類型的文本，多角度、立體式地感受文本的魅力，讓閱讀走向縱深。全國一卷第8題的設置既緊扣小說文體的特點，又打破了小說與雜文兩種不同文體的界限，將人物形象的賞析置于更宏大的背景之下，指向基于核心素養(yǎng)的問題解決，既豐富了語文學習的體驗，也加深了對文本的理解，整合作用較為明顯。

畢飛宇曾如是評價《吶喊》：“好的短篇小說集一定是像《吶喊》這樣的，千姿百態(tài)，但是，在單篇與單篇之間，又有它內(nèi)在的，近乎死心眼一般的邏輯?！雹蕖豆适滦戮帯芬嗳?。全國卷Ⅰ第9題旨在引導考生探究《故事新編》各篇之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之從對單篇小說故事的關注轉(zhuǎn)向?qū)ψ髌芳芍黝}到手法的深入思考。這道題不是泛泛考查單篇小說的人物、情節(jié)、環(huán)境等個性特征，而是聚焦考生能否真正讀懂小說并準確把握文體的共性，既注意文本中縱向結構的層次性，又關注文本間橫向結構的連通性。考查的重心由文本的篇性上升為文本的共性，既體現(xiàn)了隨文設題的思路，又避免了碎片化解讀的危險，實為文學類文本鑒賞應有之義。若要準確作答，考生首先需在《理水》中找到“故事新編”的具體表現(xiàn)，即個性;但又不能止步于此，考生還必須運用整體思維和邏輯思維，對文本思想內(nèi)容、藝術特色進行整合提煉，從宏觀上把握此類小說的基本特征，即類性。

該題以點帶面，用一篇整合一類，既推動了整本書閱讀，又從宏觀層面實現(xiàn)了對全書的邏輯建構。當然要實現(xiàn)高效整合，選擇精讀的作品必須具有足夠的代表性，能幫助考生貫串整本書的內(nèi)容，形成更全面深刻的理解。全國卷Ⅲ《到梨花屯去》選自何士光的“梨花屯系列小說”，文本性質(zhì)與《理水》相似，均為作品集中的一篇，考生同樣可以管中窺豹，從中領略歷史轉(zhuǎn)折時期的自然風景與鄉(xiāng)土人情。但群文閱讀并不必然走向整合，扁平式的群文組織就可能變成多篇單文本的簡單疊加，有量無質(zhì)。如何圍繞有價值的具體議題，在縱橫交錯的文本網(wǎng)絡中找到文本解讀的新角度，培養(yǎng)學生整合、探究能力，應是提升閱讀品質(zhì)、實現(xiàn)素養(yǎng)考查的努力方向。

基于核心素養(yǎng)的語文考試呼喚引入新的測試資源，以題型創(chuàng)新倒逼日常教學認真落實“新課標”。2019全國卷Ⅰ的文學類文本閱讀從材料呈現(xiàn)、思維方法到追求目標幾方面都指向了群文閱讀，這既是對“新課標”的積極回應，又為當下的語文教學指明了方向。在日常教學中，我們要摒棄單文本閱讀的慣性思維，由封閉的單文本進入開放的互文空間，于縱橫交錯的文本網(wǎng)絡中完成對意義的探尋，并在多樣化的任務情境中促進對知識的深度理解和遷移整合，以全面提升語文核心素養(yǎng)。

〔本文系重慶市教育學會第九屆（2018-2020）基礎教育一般課題“基于核心素養(yǎng)的學習任務群整合”（編號：XH2018B49）的階段性成果〕

參考文獻

①胡向東.《語文核心素養(yǎng)在高考中的考查原則和路徑》，《中國考試》，2018年第7期。

②姚姝蘭、葉黎明.《群文閱讀：在互文空間建構文本意義》，《語文學習》，2019年第9期。

③倪文錦.《語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀》，《課程·教材·教法》，2018年第1期。

④梅培軍、黃煒.《互文性閱讀的教學形態(tài)及其教學價值》，《課程·教材·教法》，2018年第11期。

⑤教育部考試中心.《健全立德樹人 促進全面發(fā)展——2019年高考語文試題評析》，《中國考試》，2019年第7期。

⑥畢飛宇.《小說課》，北京：人民文學出版社，2016年版，第124頁。

[作者通聯(lián)：重慶市第八中學]