深度對話：讓自我精神生命出場

汲安慶

一、初步感知

1.齊誦《江雪》，詢問作者名，導(dǎo)入新課——學(xué)習(xí)柳宗元散文名篇《小石潭記》。

2.指名朗讀課文，教師評價：聲音特別好聽，還特別有感情。

3.齊聲朗讀課文，要求：讀準(zhǔn)字音，讀清句讀，聲音洪亮。

4.自由朗讀課文，將認為比較重要的字及其解釋圈劃出來。不清楚、不懂處，相互交流。

5.檢測學(xué)生自學(xué)情況（PPT出示），生搶答：

①從小丘西行百二十步（向西） 斗折蛇行（像北斗星那樣，像蛇那樣）

其岸勢犬牙差互（像狗的牙齒那樣） 凄神寒骨（使……凄涼，使……寒冷）

師：大家掌握得非常好！這些字詞和今天現(xiàn)代漢語的意思有很大的不同，學(xué)習(xí)時要格外注意。

②水尤清冽（格外） 可百許頭（大約，表示約數(shù)）

日光下澈（穿透） 以其境過清（因為，凄清）

不可久居（停留）乃記之而去（離開）

師：學(xué)習(xí)文言文，積累文言字詞很重要。

6.再次集體朗讀課文，試著感知、理解這篇文章的內(nèi)容。

7.師生交流——

師：《小石潭記》中的“記”什么意思？

生：游記。

師：其實也是記錄的意思，記錄游覽的經(jīng)歷。（板書：游記，記游）

師：那作者圍繞小石潭記錄了哪些經(jīng)歷呢？

生：作者“伐竹取道，下見小潭”，發(fā)現(xiàn)了小石潭;接著觀賞潭中的景物;然后觀賞潭周邊的景物;最后被周邊凄涼的氛圍所影響，就離開了。

師：整個過程都說具體了。老師把你的話稍加概括，就是發(fā)現(xiàn)小石潭，游覽小石潭，離開小石潭。

評析：會通、朗讀、釋詞這些“感性”活動，都是為“理性”梳理敘事脈絡(luò)服務(wù)的，很自然地實現(xiàn)了體知與悟知的統(tǒng)一。對“記”字從文體和語境兩個層面解釋，還有聚焦小石潭的行文脈絡(luò)梳理，舉重若輕，集語文學(xué)養(yǎng)與點染藝術(shù)于一體，簡約、靈動、清新之風(fēng)撲面。

不過，教學(xué)還可再“天然”一些——檢測字詞，理解內(nèi)容，多問問學(xué)生學(xué)會了什么，還有什么疑難？然后沿著學(xué)生的思維亮點或難點，順勢建構(gòu)自己的教學(xué)。

會通《江雪》與《小石潭記》也不應(yīng)僅停留在作者、作品名稱的回憶上，重要的是建立起學(xué)習(xí)材料間內(nèi)在的精神聯(lián)系。從這個角度說，導(dǎo)入可重新設(shè)計。

二、賞景悟情

1.先入樂景

師：小石潭，其實就是一個野外小潭，連名字也沒有?？墒亲髡邔ｉT為它寫了一篇游記。你覺得哪些景物吸引了他？（PPT出示）

生：小石潭中的游魚。

師：為什么會吸引作者呢？

生：我感覺潭中的魚是一種無拘無束的狀態(tài)，“佁然不動，俶爾遠逝，往來翕忽，似與游者相樂”，這是一種很活潑、很無拘無束的，像莊子說的逍遙的感覺。

師：無拘無束，自由自在，還逍遙，這是你的概括和感覺。我們要想知道游魚有多大的吸引力，還是要回到你說的這句話。

大家請看這句話：“佁然不動，俶爾遠逝，往來翕忽，似與游者相樂?！保≒PT出示原句）如果把“佁然不動”和“似與游者相樂”刪掉（PPT出示改后的句子），效果有什么不同？

生：只有動景沒有靜景了。

師：從哪里看出來的？

師：“俶爾遠逝”的意思是突然遠游，是動景;“佁然”的意思是靜止不動的樣子，是動靜。刪去了，就只有動景，沒有靜景了。

師：原句如果不刪，給你什么感覺？

生：一動一靜，生趣盎然。

師：那如果刪了“似與游者相樂”呢？

生：就覺得潭中的魚一直在游來游去，就會給人一種疲憊的感覺。（學(xué)生和聽課老師大笑）

師：你說得對，“往來翕忽”，游來游去，給人的感覺是有點累。那如果把這句話加上去呢？

生：安逸的感覺，能襯托作者在游山玩水時的心情。

師：什么心情？

生：快樂。

師：哪個詞能最能看出來？

生：相樂。

師：相樂，是誰和誰樂？

生：游玩的人和魚相樂。

師：“游玩的人和魚相樂”，這句話的主語是？

生：游魚。

師：那你剛才的話應(yīng)該說成？

生：魚和游者相樂。

師：我們學(xué)過的課文里有這個“相”字，“狼不敢前，眈眈相向”。“相”是“相互”的意思嗎？

生：不是。

師：那是什么？

生：動作偏指一方。

師：動作偏指狼對屠戶，還是屠戶對狼？

生：狼對屠戶。

師：那“似與游者相樂”的“相”呢？是誰逗誰樂？

生：是魚逗游者樂。

師：從語法和意思的角度來說，是魚逗人樂。

師：如果人不快樂，能感受到魚的快樂嗎？

生：不能?！跋唷笨梢岳斫鉃閯幼髌敢环剑矣X得也可以理解為“相互”，人不快樂，哪里能感受到魚的快樂呢？

師：相互逗樂，才樂趣無窮。自由自在的魚兒，也像作者逍遙自在的心境。

師：除了潭中魚吸引了作者，還有什么吸引作者？

生：小石潭附近的景色。

師：什么景色？

生：第一段的“青樹翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”。

師：它為什么能夠吸引作者？

生：景色很美麗。

師：哪里美麗？

生：是一幅很美的畫面。

師：你感覺到了，但沒有說清楚美在哪里。那老師來把這一句話讀一下，你來感受，想象一下這是一幅怎樣美的畫面，可以嗎？

生：好。

師讀“青樹翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”（語速慢）。

師：你能感覺到畫面哪里美嗎？

生：我覺得這是一個生機勃勃的畫面。

師：能再具體一點嗎？

生：這里的植物生長得都很繁茂，非常有活力，生長得生機勃勃。

師：生機勃勃通過哪個字看出來的？

生：蒙。

師：“蒙”是什么意思？

生：蒙蓋。

師：是什么蒙蓋在什么上？

生：藤蔓蒙蓋在樹上。

師：現(xiàn)在能感覺到樹木的茂密和生機了嗎？

生點頭。

師：那“絡(luò)”是什么意思？

生：纏繞。

師：是什么和什么纏繞？

生：應(yīng)該是藤蔓和樹枝纏繞。

師：藤蔓和樹枝纏繞在一起，又是一種怎樣的狀態(tài)？大家能想象出來嗎？

生點頭。

師：那“搖”呢？

生：“搖”的意思是搖曳，應(yīng)該是藤蔓在風(fēng)吹拂中，徐徐擺動。

師：只是藤蔓在擺動嗎？

生：樹和藤蔓一起擺動。

師：樹和藤蔓一起擺動的狀態(tài)，大家再想象。

師：那“綴”呢，注釋里怎么說？

生：連接。

師：樹和藤蔓連在一起搖晃，能想象其中的畫面嗎？

師：“參差披拂”呢？

生：參差不齊，隨風(fēng)飄蕩。

師：老師再次朗讀這句話，大家可以閉上眼睛，想象一下畫面的內(nèi)容。

師讀“青樹翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”（語速很慢），生閉眼想象。

師：能把你感受到的畫面，加上想象，用你自己的語言來描繪一下嗎？

生：青蔥的樹，翠綠的藤蔓，蒙蓋纏繞，搖曳牽連，參差不齊，隨風(fēng)飄拂。

師：基本上是翻譯，描述了一下畫面。當(dāng)然，畫面的內(nèi)容基本都出來了?？墒?，老師覺得這樣描述的景致不足以吸引作者。不妨嘗試著加上修飾語，把你剛才想象到的畫面描述一下，可以嗎？

生：樹林茂密，樹木青翠，藤蔓翠色欲滴，樹枝和藤蔓交錯，藤蔓蒙蓋在樹枝上，藤蔓和樹枝纏繞在一起，微風(fēng)吹來，它們一起搖曳、牽連，參差不齊，隨風(fēng)飄拂。

師：加上了修飾語，融入了自己的想象，好多了，美多了，也吸引人多了。

師：除了這里的魚、樹木，還有什么也吸引了作者？

生：水。

師：為什么？

生：這里的水特別清澈，連潭中的魚都能看清楚。

師：這是直接寫水嗎？

生：側(cè)面描寫。

師：文中有直接寫水嗎？

生：“水尤清冽”。

師：你剛才讀的時候，似乎“尤”字特別拖了一點音，是不是想強調(diào)什么？

生：“尤”就是格外的意思，我想強調(diào)水不是一般的清澈，而是特別清澈。

師：除了強調(diào)水格外清澈，“尤”字還強調(diào)了什么？

師：你能重新把這句話讀給大家聽嗎？

生讀“水尤清冽”（“尤”字拖音）。

師：連著上文一同讀呢？

生讀“伐竹取道，下見小潭，水尤清冽” 。

師：感覺“尤”字強調(diào)了什么？

生思考。

師：作者一開始就注意到水清了嗎？

生：沒有。

師：那注意到什么？

生：如鳴珮環(huán)的水聲。

師：先聞其聲，伐竹取道后才發(fā)現(xiàn)小石潭的水還這么清澈，有一種什么感覺？

生：驚喜。

師：是啊，小石潭的水聲那么悅耳動聽，沒想到水還那么清澈！意外的驚喜??！

師：寫水的清澈，除了這一處直接寫之外，別的地方還有嗎？

生：第二段“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依”，“空游”寫了魚兒在水中游就像在空氣中游動一樣，說明這里的水格外清澈。

師：“皆若空游無所依”，魚兒像空中游蕩的一樣，給你怎樣的感覺？

生：如夢幻般的感覺。

師：讓人水不存在一般，像幻境。

師：小石潭中還有什么景也吸引作者嗎？

生：還有小石潭的石頭。

師：石頭為何能吸引作者？

生：“為坻，為嶼，為嵁，為巖”，石頭形狀各異。

師：坻、嶼、嵁、巖，分別是什么意思？

生：“坻”是水中的高地，“嶼”是水中的小島，“嵁”是不平的巖石，“巖”也是石頭。

師：你剛才讀了文后的注釋，但你自己能真的清楚他們樣子和狀態(tài)嗎？

生搖頭。

師：說實話，老師也不太清楚（生笑），我認為書上的注釋并沒有解釋得很清楚，但我們能感受到石頭的形態(tài)各異?！叭詾榈住?，整個小潭的底部是一塊大石頭;“卷石底以出”，石頭還從下面翻卷上來形成形態(tài)各異的巖石，非常特別，很吸引人。

師：小石潭中的水、石、樹、魚，都深深地吸引了作者，讓作者感受到快樂。（板書：水，石，樹，魚，樂）

2.再品憂情

師：可是，作者在小石潭感受到的僅僅是快樂嗎？

生：還有憂傷。（板書：憂）

師：從文中什么地方看出來的？

生：“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”。

師：直接表達了作者的感受。

生：還有寫岸勢，說“其岸勢犬牙差互，不可知其源”。

師：深邃不可知其源，環(huán)境使然。

生：“不可久居，乃記之而去?！?/p>

師：說明不愿在此久留，這個地方待不下去。

師：還有嗎？

生：“從小丘西行百二十步，隔篁竹”，這個地方比較偏遠，讓人感覺凄冷。

師：文章有一句話更能表明小石潭的環(huán)境讓作者感覺到凄冷，哪一句？

生：“四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。”

師：是的?？筛髡咄サ拿髅饔形鍌€人，他為什么還感覺到凄冷呢？

生：因為這五個人和他的心情不一樣，他是從別的地方被貶過來的，而這五個人要么是他的兄弟，要么是他在這里的朋友以及他的仆人，他們來這里只是為了游山玩水的，而作者來這兒，是為了解脫他的苦悶。

師：這位同學(xué)說到了作者的處境，書里有嗎？

生：注釋1里說，柳宗元在王叔文改革失敗之后被貶。

師：除了注釋，哪里還有？

生：“預(yù)習(xí)提示”里也有。

師：剛才的同學(xué)，還說了同去的人是他的兄弟、朋友和仆人，大家同意他的觀點嗎？

生：不同意，注釋里說“吳武陵是作者的朋友，當(dāng)時被貶到永州”，被貶的不只有作者。

師：是的。還有哪里說得不對？

生：崔氏二小生，不是他的仆人，是兩個年輕人。

師：準(zhǔn)確地說，是他姐姐家的孩子，他的姐夫崔簡也經(jīng)歷了流放，可想而知兩個外甥的日子也不會好過，跟著舅舅一起出來散心游玩。

師：宗玄是誰？

生：注釋中有，作者的堂弟。

師：作者處境如此，他的堂弟能好嗎？

生搖頭。

師：永貞革新失敗之后，公元805年9月，柳宗元被貶為邵州刺史。同年11月，在赴任途中，柳宗元被加貶為永州司馬。直到815年，柳宗元才離開了永州，在永州整整生活了十年。（PPT出示）

師：而永州，又是什么地方？

師：它地處湖南、廣東和廣西的交界，在當(dāng)時被朝廷視為“偏僻荒涼之處，罪臣流放之地”。（PPT出示）

師：到此，相信大家都應(yīng)該明白了，雖然有五個人一同陪著他探山訪水，到小石潭來散心游玩，可是他內(nèi)心深處的感受是怎樣的？

生：憂傷。（板書：憂）

3.回味樂情

師：既然如此，我們現(xiàn)在又該如何理解作者在欣賞小石潭的美景時所感受到的快樂呢？

生：從“隔篁竹，聞水聲，如鳴珮環(huán)，心樂之”和“似與游者相樂”，可以看出他內(nèi)心是快樂的。

師：這種快樂是真快樂嗎？

生：不是。

師：不是真快樂，那就是假快樂嘍？（生笑）

生：也不是。（生大笑）

師：那怎么講？

生：作者為了排解他被貶多年內(nèi)心積郁的苦悶，到小石潭游玩，看到眼前美麗的景色，內(nèi)心感到快樂。

師：看到美景時，所感受到的快樂是真快樂嗎？

生：是。

師：什么時候又不是真快樂？

生：“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居，乃記之而去”，周圍的環(huán)境十分凄清，作者又感到悲傷。說明快樂是暫時的，不是真心的。

師：凄清的環(huán)境更讓他想到了什么？

生：自己的處境。

師：因而內(nèi)心深處還是憂傷的，對嗎？

生點頭默許。

師：還有不同意見的嗎？

生：我覺得作者一開始心情就非?？鄲?，他想把自己的快樂寄托到美景當(dāng)中，消除自己內(nèi)心的苦悶，小石潭的景色很美，他很開心。但時間一長，偏僻的小石潭又讓他感到了景的悲涼，心情又重新回到苦悶、悲傷。

師：分析得有道理！這能說明什么？

生：作者的心情隨景色而改變。

師：可他內(nèi)心深處呢？

生：始終是悲傷的。

師：作者柳宗元被貶到永州，內(nèi)心深處是憂傷的。他探山訪水，就是想排解心中的那份憂傷。見到了小石潭的美景，他實在為之高興，當(dāng)時心中的憂傷忘卻了?？墒切∈赌怯闹k的氛圍，又勾起了他心中深處的那份憂傷，心中的那份憂傷依然揮之不去。（板書：憂）

評析：體味文中樂哀交織的情感內(nèi)涵和生化不息的情感流變，既抓住了審美散文的類性，也切中了《小石潭記》的篇性。還原出“苦悶—開心—苦悶”這種一虛二實、虛實相生的情脈特點，更是師生審美鑒賞中的獨特創(chuàng)造。

按“魚—樹—水—石”的層次體悟“樂”，按“顯在表現(xiàn)（凄神寒骨，悄愴幽邃）—隱在表現(xiàn)（寂寥無人）”的層次體悟“憂”，可謂深入到文字的骨髓或血液中去，完美實現(xiàn)了生命的融合，上得格外精致、飽滿。

不足處有二：

一是按“魚—樹—水—石”的順序體悟“樂”，總結(jié)時卻是“水—石—樹—魚”的順序。后者大體是作者行文的順序，但教者并未點出，語言稍欠嚴(yán)謹(jǐn)。

二是欣賞“石頭景致”部分，籠而統(tǒng)之地以“形態(tài)各異”“非常特別”，建立石頭與歡樂之情的聯(lián)系，有蜻蜓點水之感。

學(xué)生已經(jīng)解釋出“坻”是水中的高地，“嶼”是水中的小島，“嵁”是不平的巖石，“巖”也是石頭，教者完全可以追問：“巖”如果是指石頭，作者豈不是犯了重復(fù)的語病？從而洞悉巖的“高峻的山崖”一意。進而繼續(xù)追問：如此細致地寫出近岸冒出水面石頭的形態(tài)，怎么就是在表現(xiàn)快樂的心情？

這樣，學(xué)生還原作者與各種石頭融為一體的新奇、沉迷和歡悅，便會水到渠成。

三、領(lǐng)會特色

師：《小石潭記》是一篇山水游記。古人寫山川游記，名篇眾多，但明代散文家茅坤卻說：“夫古之善記山川，莫如柳子厚?！保≒PT出示）就《小石潭記》而言，你覺得柳子厚高明在哪里？

生：他借景抒情，借小石潭的景物寫出真實的感情變化。

師：借景抒情，寫法高明。

生：這篇文章寫得很高明，如果你之前沒有看過寫作背景的話，會覺得它就是一篇寫景的文章;但是，如果你把寫作背景連起看的話，能感覺到他把心也帶入了進去，從剛開始的“樂”，到后面變成“哀”，能清楚地感受到他心情的變化。這篇文章沒有談情感，但自然而然地流露出了情感。

師：初讀是普通的游記，讀到的是美景，再讀就能讀到心情，情與景交融在了一起。短短一篇小文卻把作者心路歷程都寫盡了，可作者并沒有直接表達情感，而滿紙又都是情感。

生：我覺得他的情和景之間的關(guān)系很密切，首先他借小石潭的美景抒發(fā)內(nèi)心的情感，一般人可能會這樣寫;然后他看到的景又因為他內(nèi)心的情感而變化了，被貶后內(nèi)心憂傷，所以景也跟著變得凄涼幽深，一般人可能不會這樣寫。

師：你的意思是，他把自己的心情完全投射到了自然景物之中了，對嗎？

生點頭。

師：短短的一篇《小石潭記》，寫了那么多的景，還把景物的特點寫得那么鮮明，用柳宗元自己的話說，就是“牢籠百態(tài)”。（板書：牢籠百態(tài)）他把自己的感情，傾注在景物之間，借景來寫自己的情，這就叫“借物寫心”。（板書：借物寫心）這正是柳子厚高人一等的地方。

師：今天有幸和大家一起學(xué)習(xí)寫山水游記勝人一籌的散文大家，他就是柳子厚——柳宗元，唐宋八大家之一。

師：請大家閱讀柳宗元《永州八記》中的其他篇目，細細地體味柳子厚“牢籠百態(tài)”“借物寫心”的特點。（PPT出示）下課！

評析：借茅坤的評價“夫古之善記山川，莫如柳子厚”，引導(dǎo)學(xué)生回歸到“怎么寫”的審美體悟上，守住了語文體性;點明山水游記，感受情景交融特點，辨識了文本類性;聚焦“牢籠百態(tài)”“借物寫心”的筆法，揭示了文本篇性，一石三鳥，妙不可言。

但柳宗元的善記山川，僅僅表現(xiàn)于“牢籠百態(tài)”“借物寫心”嗎？

總 評

在第十二屆“語文報杯”全國中青年教師課堂教學(xué)大賽中，蔣興超老師憑借此課榮膺一等獎。

研讀教學(xué)實錄，發(fā)現(xiàn)蔣老師與學(xué)生、文本的深度對話，做得頗為出色。無論是結(jié)構(gòu)特色揭秘，還是情感內(nèi)涵把握，乃至措辭上的個性化體悟，無不給人帶來耳目一新之感。

語文教育中的深度對話主要是伴隨素養(yǎng)本位思想的崛起，西方對話理論和深度學(xué)習(xí)理念的風(fēng)行，以及教學(xué)范式由“授受”向“對話”范式的轉(zhuǎn)型而愈來愈引起人們的重視的。但重視歸重視，現(xiàn)實的語文教學(xué)中，淺對話、偽對話，以及圍繞考點展開的同質(zhì)化現(xiàn)象很嚴(yán)重的實然對話，依然大行其道。

在這樣的語境之下，蔣老師能趟出一條深度對話新路，使師生的精神生命不斷出場，實在是令人感奮。

一、深度：到底應(yīng)該觸及哪些層面

談及深度對話，人們情不自禁想到的是思維的深度。這從老師們一個勁地強調(diào)高階思維、批判性思維和創(chuàng)新意識，苦心孤詣地挖掘文本思想、文化意蘊，千方百計地拓展等追求中，不難一窺消息。

但這種想法顯然是片面的。且不說有的文本根本不是表現(xiàn)什么深文大義，只是表達一種情緒或愿望，如何開掘思想深意？即使是有巨大思想深度的文本，語文教學(xué)的著力點也不能全放于此。因為這樣做，上成哲學(xué)課、文化課、歷史課，導(dǎo)致語文體性淪喪的風(fēng)險極大。更何況，思想的深度并非憑空產(chǎn)生，而是和情感體驗、聯(lián)想想象、結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)、修辭打磨等一系列藝術(shù)創(chuàng)造工程緊密結(jié)合在一起的。至于說更為隱蔽的生活閱歷、學(xué)術(shù)修養(yǎng)、言語人格、文化語境影響等，更是對思想深度具有重要的決定作用。

朱自清早就說過：“‘讀這方面，它是包含著了解的程度，及欣賞的程度。就像看一張圖畫，你覺得它確實太好了，但問你好到什么境地，那么得由你自己去體會，從體會的能力，就見出欣賞的深淺?！比~圣陶也指出：“你要了解它（指文本），享受它，必須面對它本身，涵泳得深，體味得切，才有得益。（《讀〈經(jīng)典常談〉》）”

可見，深度不僅指思想的深度，也包括涵泳、體驗、想象的深度。至于兩位學(xué)者未提及的對言語表現(xiàn)與創(chuàng)造匠心的敏感度、熟稔度，對言語人格、言語操守等方面的沉浸度、汲取度，更是深度的題中應(yīng)有之義。落實到語文教學(xué)中，這些方面均需牧養(yǎng)。

蔣興超老師定然深諳此道。

他引導(dǎo)學(xué)生從魚、樹、水、石四個層面體悟柳宗元的“樂”;從顯意識的“悄愴幽邃”和潛意識的“寂寥無人”體味柳宗元的“憂”;運用添加修飾語的方式，將“青樹翠蔓，蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”的情景個性化還原;還有對“牢籠百態(tài)”“借物寫心”筆法的揭示，體驗的深度、想象的深度、思維的深度、言語表現(xiàn)的深度全有了。

盡管，對小石潭的象征性（清幽美麗而無人識的小石潭，其實就是作者的自況，也是無數(shù)懷才不遇者的命運寫真）缺少點染，對“牢籠百態(tài)”的體驗和概括稍嫌倉促，缺少進一步的審視——因為“牢籠百態(tài)”的前題是“漱滌萬物”（《愚溪詩序》），將自己的情感全部浸潤進去，“以適己為用”（《直城縣開國伯柳公行狀》），卻又追求有節(jié)制地含蓄表達——用柳宗元自己的話說就是“使之清寧平夷，恒若有余，然后理達而事成”（《零陵三亭記》），但是在有限的時間，特定的場域，師生對話達到這樣的審美深度，已然令人拍案驚奇。

這與蔣老師追求體驗、想象、思維、言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的“綜合”深度，“有機”深度，無疑密不可分。

二、深度對話：需在哪些方面蓄勢

那么，這些深度對話是如何蓄勢而發(fā)的呢？

實錄中，蔣老師絕不滿足于一個層次、一個聲音、一個結(jié)論，努力讓各自的體驗之溪、思想之溪匯聚，因此思想彼此觸發(fā)的景觀不斷呈現(xiàn)——

《小石潭記》中的“記”是“游記”的意思，其實也是記錄的意思，記錄游覽的經(jīng)歷?！八婆c游者相樂”，誰和誰相樂？是相互逗樂嗎？到底是誰和誰？如果人不快樂，能感受到魚的快樂嗎？剛才的同學(xué)，還說了同去的人是他的兄弟、朋友和仆人，大家同意他的觀點嗎？

……

可以說，將巴赫金所說的差異性、未完成性、片面性和社會性的確認，悉數(shù)做到了。對話中，一如艾青描寫日本音樂指揮家小澤征爾那樣，“你的耳朵在偵察/你的眼睛在傾聽”，蔣老師的感官徹底開放，極力捕捉學(xué)生發(fā)言的每一句，將其體驗、思考、想象引向深入。加之鄰家大哥一樣自帶親切，幽默——如“似與游者相樂”不是真快樂，那就是假快樂嘍？耐心地等待——還有不同意見嗎？真誠地“請教”——這能說明什么？以及順勢而化的總結(jié)——把自己的感情，傾注在景物之間，借景來寫自己的情，這就叫“借物寫心”，將弗萊雷摯愛、謙遜，對人們創(chuàng)造與再創(chuàng)造力量深信不疑的對話前題也水乳交融地貫徹了。注意利用學(xué)生的“理解前結(jié)構(gòu)”（前有、前見、前設(shè)），順勢建構(gòu)，蔣老師更是做得駕輕就熟。

其實，為了深度對話，蔣老師的努力遠不止這些。

比如，對朗讀、釋詞、整體把握行文脈絡(luò)的重視，甚至連“什么蒙蓋在什么上”“什么和什么纏繞”這樣看似瑣屑的問題也不放過，體現(xiàn)了他對感性蓄勢的重視;對樂在何處，憂在何處，如何看待作者欣賞小石潭美景時所感受到的快樂，如何理解柳宗元抒情的高明，則體現(xiàn)了他對理性蓄勢重視;開掘出虛實相生的情脈特色，還有柳宗元無意識中表露的深入骨髓的憂傷，更是體現(xiàn)了他對美的蓄勢的看重。

擁有如許的教學(xué)之智、教學(xué)之愛，使三種蓄勢在課堂教學(xué)中交相輝映，彼此滲透，深度對話在課堂上觸處生春，也就極為自然了。

三、深度對話：該把握哪些教育原則

深入剖析，不難發(fā)現(xiàn)，蔣老師的深度對話還很好把握了下述教學(xué)原則：

一是全與粹的統(tǒng)一。蔣老師大體是以“情”為課眼，按“入樂景—品憂情—悟樂情—賞特色（何以抒情高明）”為課脈來經(jīng)緯教學(xué)的，這可以說是教學(xué)之全，讓教學(xué)頓時有了整體感、生命感和美感。落實到每個環(huán)節(jié)，又能扣住最具統(tǒng)攝性和挑戰(zhàn)性的問題，與學(xué)生展開探討——如“入樂景”環(huán)節(jié)的對話，看似復(fù)雜，其實只是圍繞三個問題展開：1.哪些景色吸引了作者？2.何以見出吸引？3.作者如何精致地描寫吸引？顯得十分精粹。

整體把握，體現(xiàn)獨特的審美視角和思維高度，具象把握精粹而又利于開掘篇性，深度對話因之有了具體的把手和遼闊的思維空間。這對機械執(zhí)行四步或六步教學(xué)法，泯滅語文科與其他科差異，更無法辨識類性，開掘篇性的亂象，起到了很好的根治作用。荀子《勸學(xué)》中提到的“君子知夫不全不粹之不足以為美也，故誦數(shù)以貫之，思索以通之”，蔣老師做得很是自覺。石濤說的“混沌里放出光明”（《畫語錄》）的境界，這堂課也達致了。

二是入與出的統(tǒng)一：“入”指的是對言語內(nèi)容的把握，披文入情，實現(xiàn)主體間的生命融合;“出”指的是對如何寫，寫得如何的把握，能夠忠于自我的體驗和思考，或互文性觀照，或知人論世，或沿波討源，揭示文本內(nèi)蘊的矛盾，對作品的篇性進行理性的審視，并作出判斷。只入不出，有感情地一讀到底，即使讀法再豐富，也難臻理性的深度;只出不入，缺少感性體驗的支撐，再高屋建瓴、縱橫捭闔的論析，也會化為虛無。這方面，蔣老師除了在“為坻，為嶼，為嵁，為巖”這一情語的分析，還有小石潭象征品格點染上，力道稍顯不足。其他方面，諸如樂景的體悟、想象，對柳宗元憂傷之情無意識表現(xiàn)的分析等，做得都是極為出色的。

三是顯與隱的統(tǒng)一。顯在的筆墨分布特點要分析，隱在的更要揭示。面對雙聲話語，復(fù)調(diào)情感，線團化情感表現(xiàn)的作品，更要不遺余力加以開掘。語文閱讀教育，不僅要觸及比較顯在的言語內(nèi)容（道、情、思等）、言語形式（形式表現(xiàn)知識和智慧），而且要深入揭示更為隱在的文化意蘊、筆墨情趣、言語人格等，這樣才能促進學(xué)生知、情、意素養(yǎng)的有機培育。比如，學(xué)習(xí)《岳陽樓記》，就不能只看到為滕子京進行心靈的療傷這一層話語，更要看到范仲淹向自我的靈魂下達絕對律令這一更深層面的話語。賞析《孔乙己》，不能只抓住文本呈現(xiàn)的兩處孔乙己外貌描寫，更要看到兩個隱在畫面——意氣風(fēng)發(fā)的孔乙己形象，凄慘離世的孔乙己形象，這樣才會對其生命力遭遇凌遲的“苦人”形象有更多的領(lǐng)悟，對魯迅關(guān)于國民性思考中抨擊的無所不在的吃人思想、公共空間災(zāi)難，以及對生命中活力元素的尋找，對生命力需要養(yǎng)護與尊重的吶喊等多重意蘊，還有文字背后更為深層的憂憤深廣的言語人格有更為真切的體悟。

事實上，古人在這方面做得極為自覺。解讀不僅觸及顯在的言、象、意，亦會深入到隱在的神、氣、韻、美。陸機《文賦》開篇提出“物—意—文”的關(guān)系，落實到文字上，則要求“石韞玉而山暉，水懷珠而川媚”。曹丕則明確提出“文以氣為主”（《典論·論文》），鐘嶸主張“干之以風(fēng)力，潤之以丹彩”（《詩品序》）。可惜的是，當(dāng)下的語文老師要么覺得這嚴(yán)重超綱，不必談;要么覺得這很玄虛，對應(yīng)試毫無幫助，根本無需談，結(jié)果是抓到了“分”，卻將“人”，連同語文之美悉數(shù)丟棄了。

蔣老師沒有那么多的功利性算計，他更愿意引領(lǐng)學(xué)生沉浸到文字所呈現(xiàn)的藝術(shù)世界中，體味作者的哀樂，領(lǐng)略時代的精神癥候，并和學(xué)生興味盎然地玩繹寫景抒情上個性之美——情脈上的虛實相生，寫景上的牢籠百態(tài)，“相”“尤”“寂寥無人”等詞語中內(nèi)蘊的細膩而獨特的精神乾坤……反而使深度對話潛滋暗長，也令語文之美如陳年佳釀般不斷散逸醇香。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]