了解漢語(yǔ)特點(diǎn) 重構(gòu)文本體系

李祖貴

站在新課改的高度來(lái)審視當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，文本解讀的前提，是了解漢語(yǔ)本身的特點(diǎn)和規(guī)律，重構(gòu)漢語(yǔ)教學(xué)的知識(shí)體系。

20世紀(jì)60年代，語(yǔ)文教育界通過(guò)反復(fù)討論，形成了所謂“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”這樣一個(gè)基本概括。20世紀(jì)90年代初，《九義大綱（試用）》列出了語(yǔ)法修辭知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文體知識(shí)這三類的知識(shí) “清單”，形成了所謂3類57項(xiàng)的說(shuō)法。語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)性便由此確立了。

應(yīng)該承認(rèn)，“語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)化”在我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)展史上是一個(gè)進(jìn)步的標(biāo)志，但從根本上講，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，不是培養(yǎng)談?wù)撜Z(yǔ)言的人，而是培養(yǎng)使用語(yǔ)言的人。而傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)，雖然教給了學(xué)生大量的“研究祖國(guó)語(yǔ)言文字的知識(shí)”，但這些語(yǔ)文知識(shí)絕大多數(shù)并不能直接轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力和語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中充斥著大量這種無(wú)用的語(yǔ)文知識(shí)，這是造成語(yǔ)文教學(xué)效率長(zhǎng)期低下的根本原因。

長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是教材編寫，還是課堂教學(xué)，實(shí)際上并沒(méi)有以“語(yǔ)言”為核心來(lái)建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)體系，如果說(shuō)課改之前的語(yǔ)文教學(xué)，曾經(jīng)有過(guò)“知識(shí)過(guò)度”的傾向，那么，課改之后的語(yǔ)文教學(xué)，則又邁向了“知識(shí)虛無(wú)”的極端。

我們的語(yǔ)文教學(xué)一向存在著許多自我“蒙蔽”現(xiàn)象。譬如關(guān)于知識(shí)教學(xué)的問(wèn)題，新課程一提重實(shí)踐、重熏陶、重感悟，就有人認(rèn)為是不要知識(shí)教學(xué)了。許多語(yǔ)文公開課上，根本就沒(méi)有了知識(shí)教學(xué)的環(huán)節(jié)，大家似乎都以知識(shí)教學(xué)為恥了。其實(shí)，針對(duì)廣大中小學(xué)生而言，他們的知識(shí)籌備不是多了，而是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，只不過(guò)是我們過(guò)去所津津樂(lè)道的許多語(yǔ)法知識(shí)，文體知識(shí)，文學(xué)知識(shí)并不能從根本上提升學(xué)生的閱讀能力，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)而已。很顯然，這里要討論、要改革的不是要不要一個(gè)知識(shí)體系的問(wèn)題，而是要一個(gè)什么知識(shí)體系的問(wèn)題。

關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)體系更新的問(wèn)題，整個(gè)語(yǔ)文界都還在苦惱和探索中，所以，我也不可能在此為大家描繪出一個(gè)理想的藍(lán)圖。我們認(rèn)為：本質(zhì)上的語(yǔ)文課程應(yīng)該是以“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”為內(nèi)核，以文字、文章、文學(xué)、文化常識(shí)的學(xué)習(xí)為外延的育人課程?！罢Z(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)”必須永遠(yuǎn)圍繞“語(yǔ)言”的積累、理解、運(yùn)用而展開，這應(yīng)該是語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系重構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)，近年來(lái)，我們?cè)谶@方面做出過(guò)許多有益的嘗試，并形成了一些初淺的共識(shí)。我們認(rèn)為：

1.語(yǔ)文知識(shí)體系的重構(gòu)，第一是要認(rèn)準(zhǔn)源頭，從吃透每一個(gè)漢字上著手建設(shè)。

人類社會(huì)由野蠻走向文明，是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的過(guò)程，漢字的誕生與演變，自然也經(jīng)歷了一個(gè)由見簡(jiǎn)到繁、由近及遠(yuǎn)、由少積多、由具體到抽象的漸進(jìn)過(guò)程。魯迅說(shuō)漢字有三美：“音美以感耳，形美以感目，意美以感心?！逼鋵?shí)，漢字最大的特點(diǎn)是象形會(huì)意，以少勝多。最初的象形字只有470多個(gè)，后面成千上萬(wàn)的漢字都是在這470多個(gè)象形字的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，所以，弄清基礎(chǔ)漢字的字形字義是非常重要的啟蒙教學(xué)。

從學(xué)段教學(xué)任務(wù)的劃分來(lái)看，漢字教學(xué)應(yīng)該是小學(xué)低年段的事情，但從長(zhǎng)期的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，要想還語(yǔ)文以應(yīng)有的學(xué)科地位，讓語(yǔ)文真正成為學(xué)生享用不盡的精神食糧，漢字的教學(xué)僅滿足于低年段的識(shí)記是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這既是語(yǔ)文的學(xué)科地位決定的，也是漢字本身的特點(diǎn)決定的。漢字是最基礎(chǔ)的文化代碼，是音、形、義的結(jié)合體，是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，與閱讀和寫作能力的發(fā)展有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。在中小學(xué)階段還漢字教學(xué)以本來(lái)面目，不僅將有利于提升學(xué)生的語(yǔ)言理解和運(yùn)用能力，而且將更符合漢語(yǔ)文本身的學(xué)習(xí)規(guī)律。我們的基本思路是根據(jù)漢字音、形、義結(jié)合的特點(diǎn)，由易到難，由淺入深，不但從根本上解決漢字的識(shí)記和書寫問(wèn)題，而且力求理清漢字與組詞、漢字與語(yǔ)感、漢字與閱讀、漢字與文言、漢字與文化的神秘聯(lián)系。

要想真正掌握漢字，一是要充分了解漢字的多態(tài)性。漢語(yǔ)的多態(tài)性無(wú)處不在，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：字義的多態(tài)性;字音的多態(tài)性。

比如：“我要坐車去上?！薄＿@里的車（car，vehicle） 就像“水果”“球”等詞匯一樣，是一個(gè)抽象的概念。具體是哪一種車，則根據(jù)聽眾的不同而不同，可能是汽車（car）、出租車（taxi）、公共汽車（bus）、火車（train）等等。與英語(yǔ)不同，漢語(yǔ)的“車”字是被從傳統(tǒng)的意義那繼承來(lái)的，所以人們會(huì)很快地聯(lián)想到馬車、牛車、三輪車、汽車、出租車、公共汽車等詞組。而使用英語(yǔ)的人們則需要從記憶中搜索（而不是聯(lián)想）與車相關(guān)的交通工具。 類似“車”的字在漢語(yǔ)里還有很多，再比如：“去商場(chǎng)買一點(diǎn)肉”。這里的肉（meat）有可能是豬肉（pork），也有可能是牛肉（beef），或者是雞肉（chicken）等等。漢字字義的多態(tài)性雖然使?jié)h語(yǔ)表達(dá)變得簡(jiǎn)潔（據(jù)說(shuō)聯(lián)合國(guó)多種文字輸出的文本只有漢語(yǔ)文本是最薄的），但卻使?jié)h語(yǔ)表達(dá)變得粗糲、模糊、大而化之，似是而非。生活中不乏因此而碰撞出的語(yǔ)言智慧，也不乏因此而造成的語(yǔ)言笑話。

據(jù)傳，某老外苦學(xué)漢語(yǔ)十年，到中國(guó)參加漢語(yǔ)考試，試題如下：

請(qǐng)解釋下文中每個(gè)“意思”的意思。

阿呆給領(lǐng)導(dǎo)送紅包時(shí)，兩人的對(duì)話頗有意思。

領(lǐng)導(dǎo)：“你這是什么意思？”

阿呆：“沒(méi)什么意思，意思意思?！?領(lǐng)導(dǎo)：“你這就不夠意思了?！?/p>

阿呆：“小意思，小意思?！?領(lǐng)導(dǎo)：“你這人真有意思?！?/p>

阿呆：“其實(shí)也沒(méi)有別的意思。”

領(lǐng)導(dǎo)：“那我就不好意思了?！?/p>

阿呆：“是我不好意思。”

老外淚流滿面，交白卷回國(guó)了。

故事本是趣談，卻道盡了漢字字義多態(tài)性的特點(diǎn)。

漢字讀音的多態(tài)性也非常普遍。比如：致癌——治癌，油輪——游輪——郵輪，機(jī)場(chǎng)——雞場(chǎng)，為什么——喂什么，一對(duì)對(duì)男女——一隊(duì)隊(duì)男女，五香豆腐干——五箱豆腐干。這些同音詞語(yǔ)，在某些交際場(chǎng)合，很可能造成誤解，但因?yàn)闈h字本身具有意義區(qū)分的特點(diǎn)，其實(shí)并不太容易造成讀寫上的障礙。

要想真正掌握漢字，二是要充分了解漢字的拓展性。

由于漢字字義具有多態(tài)性的特點(diǎn)，并且大多通過(guò)組詞來(lái)建立新概念，這樣，大多數(shù)漢字就具有了很強(qiáng)的拓展性。比如：“花”，鮮花的“花”與玫瑰花的“花”，與花心的“花”，與花花腸子的“花”，與花錢無(wú)度的“花”，究竟有什么異同？同一漢字不同場(chǎng)合和不同意義之間的遷移究竟有什么規(guī)律可循？

2.語(yǔ)文知識(shí)體系的重構(gòu)，第二是要整理故知，從幾千年的傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中吸取營(yíng)養(yǎng)。

漢語(yǔ)長(zhǎng)期以來(lái)自有它獨(dú)特的知識(shí)體系，比如文字學(xué)、音韻學(xué)、修辭學(xué)，不僅有著完備的知識(shí)系統(tǒng)，而且有著鮮明的民族特色。現(xiàn)代漢語(yǔ)雖然有一些歐化的現(xiàn)象，但從本質(zhì)上講，它與古漢語(yǔ)依然是一套語(yǔ)言系統(tǒng)，而不是兩套語(yǔ)言系統(tǒng)。所以說(shuō)，學(xué)習(xí)古漢語(yǔ)，積累古詩(shī)文是學(xué)好現(xiàn)代漢語(yǔ)的前提?，F(xiàn)代文的知識(shí)系統(tǒng)，尤其是語(yǔ)法系統(tǒng)，受西方語(yǔ)法系統(tǒng)的影響太深，弄得過(guò)細(xì)，過(guò)繁，過(guò)洋，完全脫離了漢語(yǔ)文辨形識(shí)字，因文會(huì)意的特點(diǎn)。譬如：我們常說(shuō)正月初一，初二，初十，但為什么不說(shuō)正月初十一？節(jié)奏而已，很顯然，這里的“初”，只是一個(gè)助詞，而沒(méi)有實(shí)際意義。歌唱家朱樺有一次說(shuō)：“我喜歡音樂(lè)，希望它音樂(lè)著我，也音樂(lè)著你們。”這是什么用法？沒(méi)什么名詞用著動(dòng)詞的說(shuō)法，就是一種語(yǔ)感，感受到了就懂得了。還有馬致遠(yuǎn)的《秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家?！蹦氖侵髡Z(yǔ)，哪是謂語(yǔ)？說(shuō)得清楚嗎？

如傳統(tǒng)漢字教學(xué)中的音近字、形近字、義近字、多義字、多音字、異體字、字的六書、字的繁簡(jiǎn)、字的筆順、字的間架、字的結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)讀寫知識(shí)中的照應(yīng)、鋪墊、伏筆、諧音、對(duì)仗、象征、烘托、渲染、比興、用典、雙關(guān)、押韻、通假，以及托物言志、借景抒情、欲揚(yáng)先抑、虛實(shí)相生、諷刺夸張、賓主相襯等，這才是屬于漢語(yǔ)文本身的知識(shí)。

3.語(yǔ)文知識(shí)體系的重構(gòu)，第三是要注重應(yīng)用，從動(dòng)態(tài)的讀寫實(shí)踐中探究規(guī)律。

任何語(yǔ)言都是先有語(yǔ)言，然后才有規(guī)則，而不是先有規(guī)則，然后才有語(yǔ)言。所以，任何規(guī)則（知識(shí)）都不過(guò)是一種經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，都是一種大致的概括，都是一種不完整的解讀。如何利用語(yǔ)言規(guī)則來(lái)進(jìn)行文本解讀？通過(guò)大量的歸因分析，我們發(fā)現(xiàn)任何脫離了具體語(yǔ)言環(huán)境的解讀都是不準(zhǔn)確的解讀，反過(guò)來(lái)說(shuō)，任何解讀都只有放在動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言環(huán)境中才有意義。

在此略談幾個(gè)有趣的語(yǔ)言現(xiàn)象。

同一個(gè)詞不僅在不同的語(yǔ)境下意義會(huì)有所不同，就是在同一語(yǔ)境下，不同的人用不同的心境去解讀，意義也會(huì)出現(xiàn)較大差異。

比如：2009年宜昌市中考語(yǔ)文試題“漢字”板塊第4小題：

請(qǐng)你根據(jù)自己的理解，用聯(lián)字組詞的方式，對(duì)下邊句子中加點(diǎn)的“清”字至少做出三種以上的解釋。

有好茶喝，會(huì)喝好茶，是一種“清?！薄＃斞浮逗炔琛罚?/p>

如果脫離讀者心境來(lái)單純解釋“清?！币辉~中的“清”字，則可能只有“清閑”“清靜”的答案。而由于我們?cè)陬}目中加上了“根據(jù)你自己的理解”的限定語(yǔ)，則既需要學(xué)生聯(lián)系文本語(yǔ)境，更需要學(xué)生聯(lián)系自我心境來(lái)解讀了。因?yàn)樯瞽h(huán)境和文化背景的不同，每個(gè)人對(duì)“清?！钡睦斫庖捕即嬖谥^大的差異。所以，答案自然也變得豐富多彩了。如：清閑、清靜（凈）、清雅、清涼、清幽等等。這些答案不僅關(guān)注了文本的語(yǔ)境，更重要的事關(guān)注了讀者的心境。

同樣是這個(gè)“清”字，我們?cè)?012年宜昌市中考語(yǔ)文試題中，又考了一次，則重點(diǎn)是關(guān)注文本的語(yǔ)境意義。我們?cè)凇伴喿x”題中選擇了林清玄的《清歡》一文，并在其中一個(gè)小題中要求學(xué)生談?wù)劇扒鍤g”在文中的具體含義。這個(gè)答案簡(jiǎn)單而固定，就是“清靜”“清淡”“清潔”。但隨后我們又要求學(xué)生根據(jù)前面的閱讀理解和曾經(jīng)的人生體驗(yàn)，以《清歡一刻》寫一篇記敘文。這樣，學(xué)生對(duì)“清歡”一詞的理解就不可避免地既要有文本之意，又要著自我之情了。所謂“清歡”，則既有“清雅恬適之樂(lè)、清靜簡(jiǎn)單之境、清爽淡定之美”;又有“忙里偷閑時(shí)的閑適;快中求慢時(shí)的優(yōu)雅;鬧里取靜時(shí)的恬靜;苦中求樂(lè)時(shí)的輕松……”

再講講詞語(yǔ)的感情色彩。其實(shí)，任何詞語(yǔ)，離開了語(yǔ)言環(huán)境，都是沒(méi)有感情色彩的，只有在具體的語(yǔ)言環(huán)境中，詞語(yǔ)的感情色彩才會(huì)凸現(xiàn)。

比如：2011年宜昌市中考語(yǔ)文試題，我們選取了陳丹青《笑談大先生》中的一段話。其中有這樣一句話：“魯迅先生經(jīng)常在文字里裝得‘呆頭呆腦，其實(shí)很‘刁。”這個(gè)“刁”字，脫離了語(yǔ)境，大多會(huì)解釋為“刁蠻”“刁鉆” 等義項(xiàng)，而在這個(gè)語(yǔ)境中，則被賦予了“智慧”“聰明”“輕松”“自如”“深刻”“精準(zhǔn)”等義項(xiàng)。

非常有趣的是我們?cè)?012年宜昌市中考試題中，又考了一個(gè)與“刁”的意義和用法正好相反的詞。林清玄的《清歡》最后一段，引用了清朝畫家盛大士在《溪山臥游錄》中說(shuō)的一句話：“凡人多熟一分世故，即多一分機(jī)智。多一分機(jī)智，即少一分高雅?！彪y道說(shuō)“機(jī)智”和“高雅”是彼此對(duì)立、互不相容的嗎？請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)應(yīng)該怎樣理解這句話。很顯然，本文中的“機(jī)智”并沒(méi)有“機(jī)敏”“智慧”之意，而是“世故”“市俗”“勢(shì)利”“狡黠”之意，所以說(shuō)，“凡人”多一分“世故”“市俗”“勢(shì)利”“狡黠”，自然就會(huì)少一分“高雅”。這就是詞語(yǔ)的臨時(shí)意義和語(yǔ)境意義。

由于漢字本身具有強(qiáng)大的表意作用，不同的字序組合往往表達(dá)出不同的詞義。這恰恰構(gòu)成了漢語(yǔ)表達(dá)中一種奇異的回文和對(duì)應(yīng)效果。

2010年宜昌市中考語(yǔ)文試題，我們選取了李興濂的《中國(guó)最后一位大儒》，其中有這樣一段話：

1970年，全國(guó)政協(xié)機(jī)關(guān)對(duì)新《憲法草案》學(xué)習(xí)討論，梁漱溟最后一個(gè)發(fā)言，他說(shuō)：“我將新中國(guó)的第一部憲法與今天的‘憲草對(duì)照，發(fā)覺條文少了許多。條文少不見得就一定不好，但有的重要內(nèi)容少了卻讓我等不甚了了。比如沒(méi)有寫上設(shè)國(guó)家主席，一國(guó)的元首不能沒(méi)有。設(shè)國(guó)家主席是一回事，選誰(shuí)當(dāng)國(guó)家主席合適是另一回事?，F(xiàn)在的‘憲草偏偏沒(méi)有設(shè)國(guó)家主席這一條，如此‘草憲，實(shí)為置國(guó)統(tǒng)、政體于不顧！”此論一出，四座咋舌，寂靜肅然，空氣凝滯！”

這里“憲草”與“草憲”的信手對(duì)舉，可謂鬼斧神工，妙趣天成，梁漱溟先生的凜凜風(fēng)骨，頓時(shí)躍然紙上。

正如王榮生教授所指出的一樣：語(yǔ)文課程內(nèi)容刻板僵化與隨意性過(guò)大并存，語(yǔ)文教學(xué)花樣百出與知識(shí)含量的極為貧乏共生，是我國(guó)語(yǔ)文教育的嚴(yán)重問(wèn)題，而問(wèn)題的根由，是我們?cè)谡Z(yǔ)文課程具體形態(tài)層面存在巨大的空擋，或者說(shuō)，我們一直只有“選文集錦”的語(yǔ)文教材，很大程度上不曾有過(guò)嚴(yán)格課程論意義上的語(yǔ)文課程。我們認(rèn)為，合宜的能力要有適當(dāng)?shù)闹R(shí)來(lái)建構(gòu)，對(duì)知識(shí)狀態(tài)的審理要緊急地提到日程上來(lái)，并在課程具體形體層面將語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題“主題化”。

[作者通聯(lián)：湖北宜昌市教科院]