例談統(tǒng)編教材單元整體教學(xué)的路徑

劉勇

統(tǒng)編教材視野下的單元整體教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是“基于一定目標(biāo)和主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗(yàn)的模塊、單位”①，即在統(tǒng)編教材注重學(xué)科“核心素養(yǎng)”、單元“雙線組元”、閱讀“三位一體”的基本框架下，整合“篇性”“類性”“單元性”等教學(xué)因素，把握好教材的編寫目的與教學(xué)的內(nèi)在邏輯，處理好“單元說明”“助讀系統(tǒng)”“教師用書”等相關(guān)材料，統(tǒng)整單元內(nèi)的課文、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)等板塊，搭建合理的教學(xué)路徑與學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)。

八年級(jí)下冊(cè)第一單元，包含閱讀、寫作、口語交際三大板塊，閱讀卻包含一篇小說、一首詩歌和兩篇散文，與八年級(jí)其他單元的選文區(qū)別較大，正如編者所言，“統(tǒng)編《語文》從八年級(jí)起，在單元編排上呈現(xiàn)淡化人文主題、突出文體特征的趨勢(shì)，但八年級(jí)下冊(cè)第一單元是一個(gè)例外?！雹谏虾眠@個(gè)“例外”的單元，在教學(xué)的實(shí)踐中有研究?jī)r(jià)值和啟示意義。

一、單元整體教學(xué)體系的頂層建構(gòu)

單元整體教學(xué)需要具備整合思維，將整個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略進(jìn)行結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化。《整體論與進(jìn)化》是美國哲學(xué)家斯馬茨的著作，他在書中提出“整體論”，并且認(rèn)為“整體遠(yuǎn)比部分之和大”?；趩卧w教學(xué)的設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)以單元視野來確立單篇文本最具價(jià)值的教學(xué)點(diǎn)，并盡可能地關(guān)注學(xué)生在真實(shí)的情境中如何系統(tǒng)地學(xué)習(xí)與建構(gòu)。概言之，單篇文本、單個(gè)主題的教學(xué)內(nèi)容均應(yīng)在“單元主題”的統(tǒng)領(lǐng)下，形成互為映照、螺旋上升的關(guān)系。

如圖一所示，大單元教學(xué)的核心追求是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，其建構(gòu)路徑是“雙線組元”，即“人文主題”與“語文要素”形成合力。在結(jié)合單元說明、品讀選文文本、分析單元板塊、梳理助讀系統(tǒng)之后，我們發(fā)現(xiàn)，本單元的人文主題可以濃縮為“民俗文化”，即“多彩的地域文化和風(fēng)土人情，多樣的生活方式和傳統(tǒng)文化”;語文要素可以濃縮為“言語表達(dá)”，即“根據(jù)需要，綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式”和“培養(yǎng)語感，品味和積累富有表現(xiàn)力的語言”，本單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)概括為“在欣賞不同的文體（言語表達(dá)）中感悟民俗文化”。

要完成單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)，應(yīng)以“任務(wù)群”進(jìn)行貫通。所謂“任務(wù)群”，是指“學(xué)生在教師的組織下完成幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的活動(dòng)式任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。”如在核心學(xué)習(xí)任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)下，閱讀板塊重在理解和欣賞多種表達(dá)方式運(yùn)用之妙和富有表現(xiàn)力的語言，而寫作和口語交際板塊則重在運(yùn)用學(xué)到的東西來表達(dá)自己內(nèi)心的想法與感受。將核心任務(wù)分解到不同的板塊和不同的課文中，確立內(nèi)容不同卻相互勾連的子任務(wù)，形成教學(xué)合力，落實(shí)本單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)。只有如此，才能改變陸志平指出的“知識(shí)點(diǎn)線性排列與單篇課文的肢解分析，使語文血肉淋漓，只剩下幾根筋骨，沒有了神氣”③的弊端。

任務(wù)的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)“學(xué)的活動(dòng)”，課堂教學(xué)就是“學(xué)的活動(dòng)”的充分展開。在設(shè)計(jì)任務(wù)的時(shí)候可以采用兩個(gè)策略：一是“瞻前顧后法”，即可以聯(lián)系八上的學(xué)習(xí)內(nèi)容及八下后面幾個(gè)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容;二是“鉤玄提要法”，即探取本單元的精微之處，析出學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)綱要。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“多種表達(dá)方式綜合運(yùn)用”時(shí)，要注意兩點(diǎn)：一是厘清文章中的民俗文化（人、事、物、景）的基本特征，二是理解作者如何運(yùn)用多種表達(dá)方式來表現(xiàn)特征和結(jié)構(gòu)行文，關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生理解作者是如何按照需要來靈活使用多種表達(dá)方式的。

可以結(jié)合教材的“助讀系統(tǒng)”，并將任務(wù)分解到每篇課文。如“思考探究”類，《社戲》要求分析“融合了描寫、抒情、議論等多種表達(dá)方式”的作用，《回延安》要求揣摩“通過人物的動(dòng)作、語言和場(chǎng)景描寫等來間接抒發(fā)情感”的作用;如“閱讀提示”類，《安塞腰鼓》是“文章句式豐富多樣”和“大量運(yùn)用排比、反復(fù)、比喻等修辭手法”，《燈籠》則提示關(guān)注“散文的自由筆法”，從而理解作者的寫作筆法和邏輯思路。

二、單元整體教學(xué)體系下“教學(xué)落點(diǎn)”的準(zhǔn)確把握

本單元所選課文文學(xué)體裁多樣，一是需要理解不同的作者是如何通過多種表達(dá)方式的綜合運(yùn)用，將散亂的對(duì)象（人、事、物、景等）結(jié)構(gòu)化的寫作手法;二是理解不同時(shí)代、不同場(chǎng)景和不同體裁民俗的特點(diǎn)，以便于學(xué)生在具體行為、藝術(shù)方式和寫作形式中開闊眼界，見識(shí)多樣的、多元的民俗現(xiàn)象，感受民族文化的博大精深，增進(jìn)學(xué)生對(duì)社會(huì)生活、民俗文化的理解，還可以在寫作及口語交際中靈活運(yùn)用。

如圖二所示，確立單元整體視野下“教學(xué)落點(diǎn)”，須進(jìn)行精準(zhǔn)的文本解讀和精細(xì)的板塊分解。閱讀教學(xué)，可以分析《社戲》中的人物形象、故事情節(jié)、環(huán)境描寫和敘事視角等;可以品味《回延安》的一系列意象，分析“信天游”的語言形式，梳理作者的所見、所思、所憶;可以通過學(xué)習(xí)《安塞腰鼓》和《燈籠》，理解抒情散文寫作的切入點(diǎn)，理解散文的構(gòu)思章法，體會(huì)作者表達(dá)的思想感情，品味散文優(yōu)美而精巧的語言等。

教學(xué)落點(diǎn)要與評(píng)價(jià)任務(wù)緊密相關(guān)。一般說來，教學(xué)落點(diǎn)是“預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)到什么”，而評(píng)價(jià)任務(wù)是“要求學(xué)生做什么”以及“學(xué)生能夠做得怎樣”。所以，教學(xué)落點(diǎn)應(yīng)當(dāng)盡量體現(xiàn)明確的指向、清晰的路徑和精準(zhǔn)的指標(biāo)，我們強(qiáng)調(diào)詩意與生成，但以此為由回避和掩飾教學(xué)的模糊與隨意，同樣是課堂的大忌。還需要注意的是，確定學(xué)習(xí)落點(diǎn)時(shí)一定要指向單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)，彼此呼應(yīng)、環(huán)環(huán)相扣，盡量減少旁逸斜出，一是“多則惑、少則得”，二是簡(jiǎn)化才能優(yōu)化，才能真正地給予學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空，發(fā)揮“1+1>2”的整合效應(yīng)?！皩W(xué)習(xí)是一個(gè)真實(shí)的知識(shí)建構(gòu)的過程，我們應(yīng)該考慮評(píng)價(jià)任務(wù)的‘長度，要通過整合形成‘大任務(wù)，而不是‘短兵相接式一個(gè)一個(gè)的瑣碎的‘小任務(wù)。”④

在“教學(xué)落點(diǎn)”的實(shí)施過程中，還需要融入生活經(jīng)驗(yàn)、整合多種媒體、比讀課外文章等。教學(xué)《社戲》時(shí)，“兒童視角”是難點(diǎn)，但文章對(duì)“偷豆”的敘述卻充滿了童真與童趣，可以通過“你有沒有類似的經(jīng)歷”這個(gè)問題鏈接學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，從偷之環(huán)境、偷之經(jīng)過和偷之心態(tài)可以看出，“偷豆”就是用兒童的心態(tài)、兒童的眼光來審視這個(gè)世界，這就是“兒童視角”，“偷豆”也成為一種美好生活、美好事物、美好回憶的載體。教學(xué)《安塞腰鼓》時(shí)，由于學(xué)生遠(yuǎn)離陜北，沒有接觸過安塞腰鼓，需要整合各種媒體，如音頻、視頻等，還可以進(jìn)行配樂表演朗讀，這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以讓語文素養(yǎng)慢慢地生長起來。

三、單元整體教學(xué)策略的實(shí)踐探索

教學(xué)本單元，不應(yīng)孤立地教學(xué)一篇篇課文或?qū)ｎ}，要綜合考慮、整體設(shè)計(jì)。一是從“語文要素”的角度去落實(shí)“語言”與“思維”的培養(yǎng)，二是從“人文主題”的角度去滲透“審美”與“文化”的滋養(yǎng);三是從“課型”的角度去提升學(xué)生的閱讀與表達(dá)能力。

如圖三所示，《社戲》和《回延安》是教讀課文，但文體不同，老師在“教什么”的問題上要思考兩點(diǎn)：“這一篇”的言語內(nèi)容，“這一類”的閱讀方法，從而教給學(xué)生閱讀同類文章的方法和策略;在“怎么教”時(shí)也要注意兩點(diǎn)：確定準(zhǔn)確的教學(xué)點(diǎn)，設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯栴}鏈?！栋踩摹泛汀稛艋\》是自讀課文，但又有不同，《安塞腰鼓》是第一篇自讀課文，需要確定自讀方法和習(xí)得閱讀能力的路徑;《燈籠》是第二篇自讀課文，可以適當(dāng)放手并給予必要的提示與評(píng)價(jià)。還可以使用“1+X”的方法適當(dāng)拓展課外的文章，如從《社戲》至《吶喊》等，從而架構(gòu)起整個(gè)單元“教讀”“自讀”“課外閱讀”的學(xué)習(xí)思路。

在“口語交際：應(yīng)對(duì)”的學(xué)習(xí)中，要注重情境的創(chuàng)設(shè)和任務(wù)的投放。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，脫離真實(shí)情境，學(xué)習(xí)便無意義，“知識(shí)從特有的語境被抽離出來，變成了無關(guān)情感與思想的冰冷符號(hào)”⑤。從分析應(yīng)對(duì)實(shí)例，到進(jìn)行口語實(shí)踐，再到學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)策略，體現(xiàn)了以情境為經(jīng)、任務(wù)為緯的學(xué)習(xí)模式，而“應(yīng)對(duì)”的核心就是在具體的語境中具體分析對(duì)方的言語意圖與言語內(nèi)容，從而得出“應(yīng)對(duì)”具體方法。還可以勾連本單元的課文進(jìn)行學(xué)習(xí)，如《社戲》中雙喜應(yīng)對(duì)六一公公的對(duì)話，就是極佳的分析案例，從應(yīng)對(duì)的情境、應(yīng)對(duì)的智慧、應(yīng)對(duì)的言語等方面出發(fā)，可以建構(gòu)起學(xué)生對(duì)應(yīng)對(duì)的基本認(rèn)知。

“寫作：學(xué)習(xí)仿寫”板塊，既要融匯寫作教學(xué)的共性，又要把握仿寫的個(gè)性。研討所選范文、確定仿寫之點(diǎn)、進(jìn)行仿寫訓(xùn)練，既是教學(xué)落點(diǎn)，又是教學(xué)模塊，它體現(xiàn)著仿寫“讀、思、寫”循環(huán)的內(nèi)在邏輯。在仿寫指導(dǎo)過程中，切忌不要進(jìn)行簡(jiǎn)單的說教和直接的告知，一定要搭建好仿寫的支架和訓(xùn)練的歷程。探討課文中的仿寫點(diǎn)為后面的仿寫實(shí)踐打下基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生從熟悉的課文中尋找仿寫的典型范例，分析其篇章結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和選材組材方法，使學(xué)生的仿寫由片斷至整篇，都有例可尋、有例可仿。我們發(fā)現(xiàn)，這一單元的文章都可以作為仿寫的范文，既可仿言語形式又可仿篇章結(jié)構(gòu)，還可以仿主題立意，如《社戲》的兒童視角和環(huán)境描寫，《回延安》兩句一節(jié)的結(jié)構(gòu)和口語化的語言，《安塞腰鼓》中“靜—?jiǎng)印o”的結(jié)構(gòu)和修辭的使用，《燈籠》發(fā)散的思緒和典故的使用等。在仿寫的過程中，也逐步加深了單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)的理解和運(yùn)用。

如何突破“兒童視角”和“品味語言”的學(xué)習(xí)難題？一是可以整合初中的課文，在教學(xué)中需要恰當(dāng)勾連學(xué)過的魯迅作品《阿長與〈山海經(jīng)〉》，可以比較“成人視角”與“兒童視角”的不同及其使用方法。二是“品味語言”的問題，長期以來，品味語言是語文教學(xué)的重頭戲，學(xué)生此前也經(jīng)過許多品味語言的訓(xùn)練，那么本單元教學(xué)與此前有何差異？差異在于本單元品味語言既要與朗讀教學(xué)緊密結(jié)合起來，以鞏固此前所獲得的能力，還應(yīng)當(dāng)較為理性地梳理與品讀精彩語句、語段，由“篇性”至“類性”，養(yǎng)成品味語言的良好習(xí)慣。

統(tǒng)編教材視野下的單元整體教學(xué)，需要注重能力培養(yǎng)的連續(xù)性與層級(jí)性。如《社戲》是敘事作品，要通過朗讀和默讀體會(huì)人物的心理、說話的語氣，體會(huì)描寫、敘述和議論的精彩之處，以及其中蘊(yùn)含的情感;《回延安》是現(xiàn)代詩，情調(diào)高昂明朗，要大聲朗讀，讀出節(jié)奏，讀出詩情詩意，讀出詩句的美妙;《安塞腰鼓》是抒情散文，情緒高昂，情調(diào)暢快，要讀出語言的形式美，讀出文章的氣韻;《燈籠》是情調(diào)優(yōu)雅而又激越的抒情散文，朗讀時(shí)要有優(yōu)雅的情調(diào)，讀到課文最后要表達(dá)激昂的情調(diào)。當(dāng)然，在本單元的教學(xué)中，品味語言還要與理解多種表達(dá)方式的綜合運(yùn)用相結(jié)合，兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)具有相似性和交叉性，在教學(xué)中完全可以結(jié)合起來進(jìn)行訓(xùn)練。

以語文素養(yǎng)為引領(lǐng)，以語文實(shí)踐為主線，以語文任務(wù)為導(dǎo)向，以語文情境為手段，提高單元整體教學(xué)的學(xué)科味和效率值。從反對(duì)單維度的教學(xué)走向復(fù)合性的學(xué)習(xí)，從反對(duì)碎片化的教學(xué)邁向持續(xù)性的學(xué)習(xí)，從反對(duì)脫離生活實(shí)踐的教學(xué)跨向內(nèi)隱性的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)深深地烙上多維化、結(jié)構(gòu)化和情境化的特征，建構(gòu)真實(shí)而完整的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力，這或許就是統(tǒng)編教材視野下單元整體教學(xué)的價(jià)值追求和實(shí)踐意義。

〔本文系中國教育學(xué)會(huì)教育科研專項(xiàng)課題“初中語文本真教學(xué)的策略研究”（課題編號(hào)：Z282015013）的結(jié)題成果〕

參考文獻(xiàn)

①鐘啟泉.《學(xué)會(huì)“單元設(shè)計(jì)”》，《中國教育報(bào)》，2015年6月12日。

②劉真福、陳恒舒.《品民俗之美，析表達(dá)之妙——部編〈語文〉八下第一單元編寫說明及教學(xué)建議》，《語文教學(xué)通訊》，2019年第1期。

③陸志平.《語文大單元教學(xué)的追求》，《語文建設(shè)》，2019年第6期。

④張菊榮、周建國.《教了不等于學(xué)會(huì)了：學(xué)校如何發(fā)展課程》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年版，第195頁。

⑤佐藤學(xué).《課程與教師》，鐘啟泉譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003年版，第55頁。

[作者通聯(lián)：成都市棠湖外國語學(xué)校]