在線課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)及其影響因素的實(shí)證研究

楊翠香

[摘 要]本文通過課程體驗(yàn)問卷（CEQ）調(diào)查高職學(xué)生在線課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的情況，運(yùn)用SPSS因子分析法歸納出影響在線課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的四大關(guān)鍵因素：結(jié)果期望、課程環(huán)境、課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)共同體，并通過多元回歸分析得出各個(gè)變量之間對于課程總體滿意度的影響程度，提出提升在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的方法和高職在線課程建設(shè)的建議。

[關(guān)鍵詞]在線課程;學(xué)習(xí)體驗(yàn); CEQ問卷;因子分析

[中圖分類號] G432 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3283（2020）06-0157-04

An Empirical Study of Learning Experiences and Influencing Factors in Online Courses

Yang Cuixiang

（Zhejiang ChangZheng Vocational and Technical College， Hangzhou Zhengjiang 310023）

Abstract：This article uses the Course Experience Questionnaire （CEQ） to investigate the online course learning experience of higher vocational students， and uses SPSS factor analysis to summarize the four key factors that affect the online course learning experience： result expectations， course environment， course design， learning community. Then Multivariate regression analysis was used to determine the degree of influence of each variable on the overall satisfaction of the course. Finally， methods for improving the online learning experience and suggestions for the construction of higher vocational online courses were put forward.

Key Words： Online Course， Learning Experience， CEQ Questionnaire， Factor analysis

一、研究背景

自2013年以來，以慕課為代表的在線開放課程得到了迅猛地發(fā)展，各高校為適應(yīng)信息化教學(xué)改革，改變傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心、“填鴨式”的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升教學(xué)質(zhì)量，積極開展慕課建設(shè)。至2019年4月，上線的慕課數(shù)量已達(dá)1.25萬門，超過2億多人次參與學(xué)習(xí)，已有1000余所高校開設(shè)慕課，我國的在線開放課程已經(jīng)進(jìn)入從量變到質(zhì)變的階段，如何實(shí)現(xiàn)量到質(zhì)的轉(zhuǎn)變，打造金課，提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量顯得尤為關(guān)鍵和迫切。

學(xué)生作為在線課程的學(xué)習(xí)主體，他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響著教學(xué)效果的達(dá)成，也決定了在線課程開發(fā)完善與質(zhì)量提升的方向[1]，所以從學(xué)生角度探索在線課程質(zhì)量問題是十分必要。

在國際上，學(xué)生對教學(xué)的評價(jià)已在高等教育領(lǐng)域廣泛應(yīng)用了幾十年。課程體驗(yàn)問卷（CEQ）是獲取大學(xué)生對教學(xué)反饋信息最常用的工具之一。自1990年左右在澳大利亞發(fā)展以來，CEQ已廣泛應(yīng)用于學(xué)生學(xué)習(xí)研究和高等學(xué)校教學(xué)效果評估。它已在許多國家使用，包括英國（Richardson 2005a）、荷蘭（Jansen、van der Meer和Fokkens Bruinsma 2013）、愛爾蘭（Byrne和Flood 2003）、加拿大（Kreber 2003）以及澳大利亞（Crawford等人1998）。近年來，CEQ問卷也被運(yùn)用于在線課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的測定（Johnson， 2006; Richardson， 2003）。國內(nèi)學(xué)者袁耀宗（2010）闡述CEQ問卷的應(yīng)用方法、邵娟（2017）運(yùn)用CEQ問卷對網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量進(jìn)行評估、顧可欣（2019）結(jié)合高職教育和在線課程的特點(diǎn)改良CEQ問卷等角度對CEQ應(yīng)用研究進(jìn)行了探索。本文采用CEQ調(diào)查問卷法，通過對浙江長征職技術(shù)學(xué)院學(xué)生在線開放課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的調(diào)查，了解其在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的總體情況，分析影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的主要因素，探討學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響因素對課程總體滿意度的影響，為高職在線課程建設(shè)提供改進(jìn)建議。

二、調(diào)查問卷設(shè)計(jì)與測試

為保證問卷質(zhì)量和信度，本文選用目前較為成熟的課程體驗(yàn)問卷（CEQ），調(diào)查問卷的題項(xiàng)主要參考邵娟（2009）的CEQ中文問卷和顧可欣（2019）改良版的CEQ問卷進(jìn)行題目設(shè)計(jì)，初步形成32個(gè)題項(xiàng)的問卷，問卷采用李克特5分量表，分別為非常同意（5分）、比較同意（4分）、不確定（3分）、不太同意（2分）、非常不同意（1分），部分題項(xiàng)采用反向計(jì)分。

本文首先選用60分樣本作為預(yù)試樣本對CEQ問卷進(jìn)行信度和效度分析，檢驗(yàn)問卷的可靠性和穩(wěn)定性，確保問卷有意義。根據(jù)輸出結(jié)果，KMO值為0.932，巴特利球形檢驗(yàn)達(dá)到顯著性水平（P=0.000<0.001），通常認(rèn)為，KMO值大于0.9，表明問卷的信度很好，適合進(jìn)行因子分析。

根據(jù)旋轉(zhuǎn)的載荷矩陣結(jié)果，Q12、Q16、Q17、Q18、Q20、Q26、Q27這7個(gè)題項(xiàng)的載荷值小于0.5，說明這7個(gè)題項(xiàng)是無效題項(xiàng)，應(yīng)考慮刪除這些題目。隨后進(jìn)行第二次因子分析，KMO值為0.902，巴特利球形檢驗(yàn)達(dá)到顯著性水平（P=0.000<0.001）。根據(jù)表1方差貢獻(xiàn)率分析表可知，25個(gè)題項(xiàng)共可提取4個(gè)主成分，這4個(gè)主成分累積方程解釋值為64.48%，說明這4個(gè)維度可以提取大部分題項(xiàng)信息，因此，最終確定調(diào)查問卷由25個(gè)題項(xiàng)組成。

三、數(shù)據(jù)收集

研究選取浙江長征職業(yè)學(xué)院參與在線開放課程學(xué)習(xí)的學(xué)生為研究對象。為了提高樣本數(shù)據(jù)的質(zhì)量，本文嚴(yán)格控制樣本的選擇與發(fā)放渠道，本文調(diào)查問卷主要通過講授在線開放課程的教師發(fā)放給學(xué)生，總共收到287份調(diào)查問卷，通過剔除數(shù)據(jù)嚴(yán)重重復(fù)、多個(gè)題項(xiàng)漏填等不合格問卷，最后確定有效問卷211份，其中男生為92份，占比為43.6%，女生為119份，占比為56.4%。

四、實(shí)證分析與結(jié)果

1.因子分析結(jié)果

根據(jù)因子分析得到的旋轉(zhuǎn)后成分矩陣，取消系數(shù)絕對值小于0.1的小系數(shù)（即系數(shù)絕對值小于0.1將不顯示），得到表2旋轉(zhuǎn)后成份矩陣可知，主成分1包含Q5、Q7、Q6、Q4、Q3這5個(gè)題項(xiàng)，說明主成分1是反映學(xué)生對在線課程效果評價(jià)或?qū)W生感知在線課程的有用性，將其命名為“結(jié)果期望（QW）”因子，其方差貢獻(xiàn)率為25.99%，是4個(gè)主成分中貢獻(xiàn)最大的一個(gè)，說明這一主成分對整體問卷的影響最大。

主成分2包含Q8、Q11、Q10、Q9、Q28、Q30、Q29這7個(gè)題項(xiàng)，這7個(gè)題項(xiàng)主要關(guān)于課程學(xué)習(xí)資源的豐富性和質(zhì)量、課程平臺使用方便性、技術(shù)支持等方面，因此將主成分2命名為“課程環(huán)境（HJ）”因子，其方差貢獻(xiàn)率為16.09%，對整體問卷的影響第二大。

主成分3包含Q22、Q24、Q25、Q23、Q21、Q13、Q14、Q15、Q19這10個(gè)題項(xiàng)，這10個(gè)題項(xiàng)主要關(guān)于課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程考核、教學(xué)方式、教師講解等方面，因此將主成分3命名為“課程設(shè)計(jì)（SJ）”因子，其方差貢獻(xiàn)率為13.313%，對整體問卷的影響第三大。

主成分4包含Q31、Q32、Q33這3個(gè)題項(xiàng)，這3個(gè)題項(xiàng)主要關(guān)于學(xué)生與教師的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互、教師與同伴的外界激勵(lì)等方面，因此將主成分3命名為“學(xué)習(xí)共同體（GTT）”因子，其方差貢獻(xiàn)率為9.779%，對整體問卷的影響最小。

2.相關(guān)分析結(jié)果

為探討各主成分因子與課程總體滿意度之間的相關(guān)性，本文采用各主成分因子所包含題項(xiàng)的平均值，作為該因子的得分，并對研究變量進(jìn)行相關(guān)性分析。從表3各變量相關(guān)性分析可知，課程總體滿意度、結(jié)果期望因子、課程環(huán)境因子、課程設(shè)計(jì)因子、學(xué)習(xí)共同體因子這5個(gè)變量在1%水平上顯著，Person相關(guān)系數(shù)基本在0.5-0.8區(qū)間，說明各變量之間具有顯著（中度）相關(guān)且各變量之間變化是一致的，其中，課程設(shè)計(jì)因子與課程總體滿意度的相關(guān)性最大。

3.多元回歸分析結(jié)果

根據(jù)班杜拉三元交互決定模型，人的信念、期待等認(rèn)知因素往往強(qiáng)有力支配并引導(dǎo)其行為，外界環(huán)境因素決定人的行為反應(yīng)與認(rèn)知狀況的過程[5]。在線課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)是學(xué)生對在線課程學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的感知與體驗(yàn)，它是學(xué)生對在線課程環(huán)境、在線學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)交互等多方面的感知和反應(yīng)[1]。為探討結(jié)果期望、課程環(huán)境、課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)共同體4個(gè)主成分因子對課程總體滿意度影響的大小，下面運(yùn)用多元回歸分析對4個(gè)主成分因子與課程總體滿意度（Y）進(jìn)行回歸分析。設(shè)定模型如下：

Y=α0+α1QW+α2HJ+α3SJ+α4GTT+μi

其中因變量Y代表課程總體滿意度，自變量QW、HJ、SJ、GTT分別代表4個(gè)主成分因子，這5個(gè)變量數(shù)據(jù)均來自所包含題項(xiàng)的平均值。

模型估計(jì)結(jié)果如表4、表5所示：

由估計(jì)結(jié)果可知，DW=1.853<2說明模型不存在自相關(guān)，各自變量的VIF值<5，說明模型不存在多重共線性。因此，所得到的回歸分析結(jié)果是有意義的，得到回歸方程

4個(gè)自變量的系數(shù)都是正數(shù)，在給定的顯著性水平0.5的情形下，除了課程環(huán)境因子不顯著，其他都顯著，說明結(jié)果期望因子、課程設(shè)計(jì)因子、學(xué)習(xí)共同體因子對課程總體滿意度有顯著的正向影響，按影響大小從大到小順序，依次是課程設(shè)計(jì)因子、結(jié)果期望因子、學(xué)習(xí)共同體因子。其中影響最大的課程設(shè)計(jì)因子變動(dòng)1個(gè)單位，可以帶動(dòng)課程總體滿意度變動(dòng)0.422個(gè)單位。課程設(shè)計(jì)是在線課程建設(shè)的核心，關(guān)系到課程質(zhì)量的高低與教學(xué)效果的好壞。雖然近幾年在線課程得到迅猛發(fā)展，但是有些課程只是把傳統(tǒng)的課堂移到網(wǎng)絡(luò)平臺而已，教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施方面并無實(shí)質(zhì)性改變，沒有真正突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，也無法真正提高學(xué)生的持續(xù)熱情。在本次調(diào)查中，課程設(shè)計(jì)因子均值為3.893，在4個(gè)因子中處于倒數(shù)第二，說明就當(dāng)前學(xué)習(xí)體驗(yàn)而言，在線課程設(shè)計(jì)仍顯不足，還有很大的提升空間。因此，教師在在線課程開發(fā)建設(shè)中，在課程內(nèi)容選擇和組織、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、課程評價(jià)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略選擇等方面多下功夫，努力提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)參與度，從而深化學(xué)生的知識學(xué)習(xí)。

結(jié)果期望因子對課程總體滿意度的影響排第二。學(xué)生對在線課程的結(jié)果期望、對課程內(nèi)容的感知有用性會(huì)影響課程滿意度，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和持續(xù)學(xué)習(xí)興趣。Diep（2017）研究混合式教學(xué)中影響學(xué)習(xí)者滿意度的綜合因素，發(fā)現(xiàn)學(xué)生感知到學(xué)習(xí)價(jià)值和收獲是影響學(xué)生滿意度最重要因素。在本次調(diào)查結(jié)果中，結(jié)果期望因子的均值為3.967，在4個(gè)因子中得分最高，說明學(xué)生認(rèn)為其所學(xué)習(xí)的在線課程是有用的，并且課程學(xué)習(xí)提高了他們實(shí)踐操作能力和解決問題的能力，這跟高職教育比較重視職業(yè)技能和實(shí)踐教學(xué)，推崇能力培養(yǎng)、工學(xué)結(jié)合的項(xiàng)目化教學(xué)模式密切相關(guān)。

學(xué)習(xí)共同體因子對課程滿意度的影響排第三。在學(xué)習(xí)共同體中，師生、生生之間相互分享各自想法、相互解疑、相互合作解決各種問題，這種交流合作可以豐富、擴(kuò)充學(xué)生的知識，提高學(xué)生在學(xué)習(xí)和解決問題中的自我效能感。研究表明，師生之間的情感互動(dòng)對于激發(fā)和保持學(xué)生積極向上的學(xué)習(xí)情感，激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[2]，從而提升教學(xué)效果和課程總體滿意度。在本次調(diào)查中，該因子均值為4.807，在4個(gè)因子中分?jǐn)?shù)最低，學(xué)生在此方面的體驗(yàn)效果最差。因此，教師在在線課程建設(shè)過程中，不僅要提供豐富的學(xué)習(xí)資源，還應(yīng)設(shè)計(jì)多樣且質(zhì)量較高的師生和生生之間的互動(dòng)活動(dòng)，及時(shí)給予學(xué)生反饋。

課程環(huán)境因子與課程總體滿意度呈正相關(guān)但沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。各地為貫徹落實(shí)“教育信息化2.0計(jì)劃”，深入推進(jìn)“三通兩平臺”，全面推進(jìn)智慧校園建設(shè)，無線校園和移動(dòng)智能終端應(yīng)用逐步普及，為在線學(xué)習(xí)提供了良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。除此之外，政府主導(dǎo)、高校積極參與應(yīng)用創(chuàng)新與課程資源供給，涌現(xiàn)出許多網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和課程資源，為學(xué)習(xí)者提供良好學(xué)習(xí)支持服務(wù)。Diep（2017）發(fā)現(xiàn)課程環(huán)境對滿意度沒有直接影響，而是通過與教師教學(xué)技能相結(jié)合對滿意度產(chǎn)生影響，即只有教師把在線學(xué)習(xí)有機(jī)的融入到整個(gè)學(xué)習(xí)過程中來，平臺質(zhì)量的優(yōu)劣才能對學(xué)生的滿意度產(chǎn)生影響。由此，從這個(gè)角度來看，課程環(huán)境因子并不是制約課程滿意度的直接影響因素。從問卷的總體結(jié)果來看，課程環(huán)境因子的均值最高，達(dá)到4.072，在良好水平以上，說明學(xué)生對課程環(huán)境是比較認(rèn)可和滿意。

五、總結(jié)與建議

CEQ問卷是一種從學(xué)生體驗(yàn)視角分析課程質(zhì)量的可靠工具，但其用義不僅僅是引入了一套先進(jìn)的課程體驗(yàn)問卷，更深層次的意義在于喚醒教師如何從學(xué)生的角度思考提升教學(xué)質(zhì)量的問題，真正讓學(xué)生回歸成為課程價(jià)值的主體。

從本文的研究中可知可以看到，影響在線開放課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的因素主要有結(jié)果期望、課程環(huán)境、課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)共同體這四個(gè)因子。根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果，結(jié)果期望因子的均值為3.967，課程設(shè)計(jì)因子均值為3.893，課程環(huán)境因子的均值為達(dá)到4.072，學(xué)習(xí)共同體因子均值為4.807，學(xué)生對課程的總體滿意度為3.93，達(dá)到將近良好，學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的意愿是積極的，但是當(dāng)前的主要問題是學(xué)生對于在線學(xué)習(xí)的熱情與期望和實(shí)際課程內(nèi)容存在一定的落差?；诟呗氃盒＜寄苄腿瞬排囵B(yǎng)的特征，不能機(jī)械地將傳統(tǒng)課堂生搬硬套到網(wǎng)絡(luò)平臺，而是應(yīng)該優(yōu)化課程內(nèi)容，強(qiáng)化課程設(shè)計(jì)，結(jié)合高職學(xué)生實(shí)際學(xué)情和需求，凸顯在線學(xué)習(xí)的便捷性，資源的豐富性等優(yōu)勢，同時(shí)增強(qiáng)線下互動(dòng)，“松中帶緊”，將切實(shí)提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量視為不可回避的挑戰(zhàn)以及今后提升優(yōu)化的主要方向。

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（責(zé)任編輯：顧曉濱）