基于職業(yè)能力發(fā)展的高職教育評價新模式初探

摘 ?要 以當代高職生源及畢業(yè)去向分析為基礎，分析高職教育傳統(tǒng)評價的弊端，提出一種基于網絡環(huán)境的評價新模式，該模式總結了個性化學習評價、診斷性學習評價、發(fā)展性學習評價等幾個要點方向。其中，診斷性學習評價詳細地設計了次框架，內容包括數(shù)據采集、信息分析、結果發(fā)布、質量提升等四個層。最后以數(shù)字化學習技術課程為例，從課程評價的一體化系統(tǒng)設計和課程評價體系的實施，給出具體的實踐案例，對現(xiàn)代高職基于職業(yè)發(fā)展的評價研究起到較好的實踐指導作用。

關鍵詞 高職;教育評價;個性化學習評價;診斷性學習評價;發(fā)展性學習評價;增值評價;數(shù)字化學習技術;翻轉課堂

中圖分類號：G712 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）06-0006-04

Probe into New Model of Higher Vocational Education Evalua-tion based on Development of Professional Ability//FU Kuiliang

Abstract Based on the analysis of the source of students and the direction of graduation， this paper analyzes the disadvantages of traditional evaluation of higher vocational education. This paper puts forward a new evaluation model based on the network environment， which summarizes several key points such as personalized learning evaluation， diagnostic learning evaluation and developmental learning evaluation. Among them， the sub framework of diagnostic learning evaluation is designed in detail， which includes four layers：

data collection， information analysis， result release， quality improve-

ment， etc. Finally， taking the course of Digital Learning Technology as an example， this paper gives concrete practical cases from the de-

sign of integrated system of course evaluation and the implementa-tion of course evaluation system. It has a good practical significance for the evaluation research of modern higher vocational education based on career development.

Key words higher vocational education; education evaluation; per-

sonalized learning evaluation; diagnostic learning evaluation; deve-lopmental learning evaluation; value added evaluation; flipped class-

room; digital learning technology

1 前言

學校教育是一種有目的、有組織的社會活動，教育教學的實施是否能按原定目標計劃，需要按照一定的流程和方法進行檢測和評判。隨著當代高職生源多元化、就業(yè)去向多向化，在高職人才培養(yǎng)目標不斷變革的今天，與之相應的高職教育評價也再次成為人們關注與研究的熱點?，F(xiàn)代教育價值趨于多元化，教育評價方式面臨全面轉換的現(xiàn)實需要[1]，而網絡與信息技術的發(fā)展對教育評價方式的變革發(fā)揮著重大作用。

2 當代高職生源及畢業(yè)去向分析

當代高職生源分析 ?為了大力發(fā)展高等職業(yè)教育，拓寬招生來源渠道，當代高職院校教學系統(tǒng)建設催生了種類繁多的生源，使得普通招生、對口單招、提前招生、注冊入學、中高職對接、高職本科對接、社會招生、國外留學生等多類生源共存。生源類型多元化、層次復雜化，不僅僅是教育管理方面的難度提升這么一個簡單的問題。如果僅僅從加強管理的角度去思考問題，把工作重點放在創(chuàng)新管理觀念、強化管理體制構建、創(chuàng)新管理模式、提升管理質量，仍然會達不到應有效果。因為在這些多元化生源共存的現(xiàn)狀下，沒有分析這些多元化學生的入學水平不同、學習能力不同、學習目標不同、就業(yè)去向不同，而仍然是相同的管理方法、管理目標、評價體系，會出現(xiàn)“教”與“學”的不一致、不和諧，導致教育教學供給與學生需求相矛盾的一面，越是加強管理，矛盾的程度越會加大。

當代高職生畢業(yè)去向 ?我國當前大力發(fā)展職業(yè)教育，無論是規(guī)模還是質量都達到前所未有的水平。在努力設計與實施職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標時，會考慮畢業(yè)生就業(yè)崗位的任務與性質，并以此為基礎設計專業(yè)課程體系。但是，高職生畢業(yè)去向與就業(yè)去向是兩個不同的范疇，包含的畢業(yè)生去向也不完全相同。畢業(yè)生總數(shù)中包含就業(yè)、升學、創(chuàng)業(yè)、入伍、待業(yè)等不同去向。而高職院校在制訂人才培養(yǎng)方案時，基本上是以就業(yè)為導向，并以就業(yè)崗位的典型工作任務分析為依據設計課程體系。這是一種理想的人才培養(yǎng)目標，是一種應然導向設計思路，而高職生的畢業(yè)去向是多途徑的。教育者以唯一就業(yè)目標為方向制訂人才培養(yǎng)方案，去培養(yǎng)畢業(yè)后多去向的學生，會出現(xiàn)另一種客觀的供需矛盾。

當代高職生學習需求分析 ?學習需要是指學習者在學習方面目前的狀況與所期望達到的狀況之間的差距。它是一種差距分析，其結果是提供盡可能確切可靠和有代表性的“差距”資料和數(shù)據[2]，從而形成教學設計項目的總目標。根據系統(tǒng)化教學設計理論，從課程層面來說，一般是課程實施之前須對學習者進行學習需要分析，以便創(chuàng)設學習環(huán)境、利用學習資源、設計與實施教學活動。學生的學習是通過一系列課程的實施開展達到學習目標的，在對高職生進行教育教學活動時只有以學生學習需要分析為基礎，才能做到“教為所需”。只是真正認識與了解高職生這個群體當代的真實需求，才能最終實現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標。

根據馬斯洛需求層次理論，人的需求由低到高分為七個層次，生理、安全、歸屬與愛、尊重等四個低層次的需求是“缺失需求”，“認識和理解、審美、自我實現(xiàn)”三個高層次的需求為“生長需求”[3]。根據高職生源特點，高職生普遍認為高考成績不理想，學習缺少信心，對知識學習不感興趣，對高職教育缺乏自豪感與歸屬感，橫向與同齡本科生相比自認為低人一等，如果高職教師也持有相同觀點，就會給他們打上“差生”的烙印，學生尊重的需求也得不到很好的滿足。對于高職生“成長的需求”分析不僅要結合年齡特點，也要考慮類別特征。目前的高職生已漸漸是00后的一代，喜歡新潮流、新事物，同時對傳統(tǒng)的“灌輸式”“填鴨式”教學不感興趣，喜歡個性化、互動性、參與式、操作化等學習方式。據前文畢業(yè)去向分析可知，高職生自我實現(xiàn)的需求是通過學習，不僅達到就業(yè)目的，還有繼續(xù)深造升學以及創(chuàng)業(yè)等需求。

3 高職院校評價現(xiàn)狀及弊端

高職院校生源的多元化以及畢業(yè)生去向的多向化，會導致學生學習需求的多樣化與復雜化。而過去長時間以來以普通高中生源為主要管理對象的教育教學管理與評價體系，已經無法滿足當代學生的需求。

從我國高職教育學生評價現(xiàn)狀來看，多數(shù)職業(yè)院校仍以傳統(tǒng)試卷考試為主來評價學生，這種與學生實際需求不一致的評價方式存在很多問題[4]，包括：以學科知識導向為主;學生是被動接受評價者;評價功能單一;忽視學生的發(fā)展性評價;忽視過程性評價。過程性學習評價與其他評價手段一樣存在一定的優(yōu)缺點。過程性評價特質為反復性、及時性、交互性、個體針對性，采用過程性評價，可以提升學生的學習投入度和學習效度;而增加開放性考核，與課堂學習時間不夠存在矛盾。解決矛盾的途徑可以采取翻轉課堂教學模式，利用信息化教學資源、網絡學習和反饋評價平臺與工具等。

4 基于網絡環(huán)境的評價新模式

個性化學習評價 ?學校的教學是以班級為單位的，整齊劃一的課堂教學模式讓越來越多有不同學習水平、不同學習目標的學生受到限制，尊重學生個性發(fā)展和成長的個性化學習是教育發(fā)展的理想。隨著高職生源多元化發(fā)展的影響，這一需求和矛盾顯得更加突出。然而從技術應用上來看，現(xiàn)在已經非常方便地能實現(xiàn)一對一數(shù)字化學習，即每位學生都擁有一臺學習終端（如智能手機）。通過翻轉課堂教學模式，采用微課學習資源，可以方便地發(fā)布學習任務與學習資源，收集過程信息，反饋學習難點與疑點，從而進行個性化的、針對性的練習與輔導。

隨著技術的發(fā)展、創(chuàng)新教學理論的提出，教育的范式正在逐步發(fā)生轉移，教師從知識的傳授者變成考慮學生個人特質的知識提供者及輔助者，學生也由被動接受知識轉為以主動、積極的態(tài)度進行自主性學習。在這種情況下，精確了解學生的知識結構和個性特點是非常重要的[5]。借助智慧化學習平臺，教師可以及時掌握學生的學習情況，從而為學生做好針對性反饋和個別化教學指導。

診斷性學習評價 ?面向學習過程的診斷性評價可以分為四個層次（圖1）：第一層是數(shù)據采集層，即對學業(yè)評價的相關數(shù)據進行采集或收集;第二層是信息分析層，即對采集的數(shù)據進行分析追蹤;第三層是結果發(fā)布層，即開成評價報告，得到教師考評、學生自評、班級縱向和橫向比較等數(shù)據;第四層是質量提升層，對針對評價報告，給出教師、學生的后續(xù)工作。

這四個層次也是診斷性學習評價的四個步驟，其中數(shù)據采集是診斷性評價的關鍵，一般借助現(xiàn)代信息技術手段或平臺，對學生職業(yè)道德發(fā)展、學業(yè)水平發(fā)展、身心健康發(fā)展、興趣特長養(yǎng)成、學業(yè)負擔狀況等全方面進行記錄與收集;第二步是通過對學習過程的追蹤分析，讓教師隨時發(fā)現(xiàn)學生的學習狀態(tài)及教學過程中存在的問題;第三步是通過及時反饋，采用教師考評、學生自評、班級橫向與縱向比較等全方位、多元化的評價方式，精確反饋學業(yè)質量進步狀況，讓學生隨時了解學業(yè)狀態(tài);第四步是在前面幾步的基礎上，通過分析診斷，教師調整教學策略，學生改變學習方式，提高學業(yè)成績，這也是診斷性學習評價的落腳點和歸宿。

發(fā)展性學習評價 ?我國傳統(tǒng)的教育評價主要是基于學生學業(yè)成績的量化評價，單一的評價內容限制了學生多樣化的學習方式和綜合職業(yè)能力的全面發(fā)展，也不符合多元化的學生特點，不能滿足學生多元化才需求。目前在綜合評價學生方面主要使用形成性評價和總結性評價，發(fā)展性學習評價更加強調的是形成性評價。人本主義學習理論重視學生的個性發(fā)展，建構主義學習理論注重增量評價的視角，這些都需要教師在教學過程中及時、動態(tài)、多次地對學生實施評價。形成性評價注重反饋，反饋是形成性評價的重要特點，也是形成性評價發(fā)揮作用的重要機制，通過反饋來促進學生的全面發(fā)展。發(fā)展性評價的要素與內容不是以成績?yōu)橹?，它包含認知能力、學習態(tài)度、學習品質、人格特點、職業(yè)道德、學科知識、發(fā)展傾向等。

通過信息技術可以促進評價內容的變革，在學生發(fā)展性學習評價的實施過程中可以發(fā)揮重要作用。不僅是通過專業(yè)的學習平臺，通過博客、微信、QQ、電子檔案袋、反思日記等形式同樣可以達到及時促進學生個性發(fā)展的目的。

5 數(shù)字化學習技術課程評價實踐案例

數(shù)字化學習技術課程設計以當今信息化時代、知識爆炸時代為背景，以學習任務單為任務引導和驅動，通過這些任務的完成，能夠讓學生了解數(shù)字化學習概念、數(shù)字化學習環(huán)境、數(shù)字化學習資源等系統(tǒng)知識，全面學習與掌握數(shù)字化學習資源的搜索、下載、處理、使用、展示等技術性操作。同時，最主要的是通過認識與體驗，使學生逐步增強學習動力、掌握學習技巧、提高學習效率。課程實踐創(chuàng)新之一就是設計了全新的評價方案，課程的考核與評價采取小組評、教師評、自己評、他人評等多元化評價方式，突出教育為社會生產服務、為學生全面發(fā)展服務的雙重價值取向，注重過程性評價，以定性評價為主，讓學生參與評價并作為評價主體。

課程評價的一體化系統(tǒng)設計 ?根據系統(tǒng)化教學設計理念，學校教育的課程設計是以確定教學目標為出發(fā)點和依據，接著進行教學內容與學習者分析，然后開發(fā)和選擇教學材料，設計與實施教學活動，最后設計并實施教學評價。其中教學評價包括形成性評價和總結性評價，前者可能會貫穿教學設計與實施的各個階段。然而在現(xiàn)實實踐中由于受傳統(tǒng)觀念及其他主客觀因素影響，往往是評價形式與內涵偏離了既定目標與要求，沒有注重教學是個系統(tǒng)化的過程，沒有重視各個成分、各個階段對于成功學習的關鍵影響，即沒有采用系統(tǒng)化方法設計與實施教學。

1）以學生全面發(fā)展為中心的設計。數(shù)字化學習技術作為一門通識教育課程，通過認識與體驗數(shù)字化學習、認識與體驗數(shù)字化學習環(huán)境、認識與體驗數(shù)字化學習資源、學會數(shù)字化學習資源的獲取與處理、認識與體驗數(shù)字化學習方式、認識與體驗一對一數(shù)字化學習技術、認識與體驗基于STEM的數(shù)字化學習技術、認識與體驗數(shù)字化服務學習技術、認識與體驗數(shù)字化時代的網絡安全與健康、形成數(shù)字化學習作品、數(shù)字化學習成果展示、數(shù)字化學習考核與評價等12個學習任務單進行任務驅動[6]，對于學生能力發(fā)展的內容包括自我學習的能力、與人交流合作的能力、解決問題的能力、信息化表達與處理的能力、解決與分析問題的能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力[7]。

2）突出過程性學習評價的設計。此課程考核形式為全形成性考核方案，評價的內容主要是課堂發(fā)言、作業(yè)展示、個人博客、課堂總結。此課程的考核方案采取全過程性考核，具體內容包括平時博客作業(yè)（60%）、小組合作作業(yè)（20%）、個人課程學習總結（20%）。其中，個人學習總結要求每位學生將一學期此課程的學習內容、學習過程、收獲與感想，以總結報告的形式寫一份不少于3000字的長篇博客。這樣要求的目的是為今后學生寫畢業(yè)論文以及走上工作崗位之后寫總結報告打基礎。

3）注重多元化內容主線的設計。多元化評價是對多元化教學內容價值實施的判斷，大多數(shù)高職教育者都會將所教課程的教學目標從知識、能力和素質三個方面來設計。本課程為了避免評價標準與教學內容相一致，從教學內容與教學活動的設計就注重一體化，并且突出素質教育的首要地位。根據本課程的教學目標，教學內容主線設計與實施過程為：素質培養(yǎng)主線，認識學習→端正學習→學會學習→學會合作→學會交流→學會做事;能力習得主線，掌握工具→學會獲取→學會處理→學會策展→成果展示→考核評價;任務驅動主線，認識體驗→學會技能→服務學習→形成作品→合作項目→課程總結。最后通過反省、總結，經過教師引導、學習者個人內化，達成知識目標。

4）引入增值評價理念的設計。所謂增值評價，即通過對學生在整個大學就讀期間或某個階段的學習過程學習結果的分析，描述學生在學習上進步或發(fā)展的增量[8]。提到教育增值幾乎離不開奧斯汀，從教育評價的角度看，美國教育學家奧斯丁提出“才能發(fā)展理論模式”，將教育能力評價分為“輸入（Input）—環(huán)境（Environment）—輸出（Outcome）”三個過程。這一評價模式就簡稱為奧斯丁IEO理論模型。以此為基礎，奧斯汀提出大學應該關注學生在知識、能力和態(tài)度方面的增長和提升。

以奧斯丁IEO理論模型為基礎，提出構建學習與發(fā)展能力評價指導體系的思路，學期之初就向每位學生清楚說明他們當前的學習態(tài)度、信息化學習技巧、溝通表達能力、解決與分析問題能力等有高低差異，學期結束時每位學生的能力水平減去初始水平，就是本門課程一學期下來的學習收獲。

課程評價體系的實施 ?本課程所采用的教學方法主要有任務驅動法、翻轉課堂教學法、討論法。任務的設計從簡單到復雜，從個人到小組，從過程到結果，從會做到做成、做好。翻轉課堂教學法和討論法是本課程教學方法改革的重點和初探。這三種教學方法是一個有機的整體，其中主體方法是翻轉課程教學法，另兩種方法是其得以實施的保障。

1）教學評價日常化實施。教學評價反饋首先要做到及時，才能達到反饋的目的和效果。本課程通過各種信息化平臺作為師生交流反饋的主要途徑，曾經使用過新浪博客、學習通、UMU等不同的平臺與手段，都能達到相同的及時反饋效果，因為不管什么平臺，除了課前發(fā)布學習公告、學習任務、學習資源外，還要求學生每次上課前在平臺上提交學習反思。學習反思不僅是課內外學習過程總結的方法、收獲、發(fā)現(xiàn)與理解，以及存在的問題與改進設想等方面的總結，還包括在學習過程中遇到的任何所學、所思、所想、所獲，甚至是對教師的意見或建議。這一開放的“作業(yè)”形式，讓學生能寫、想寫、會寫，唯一要求就是不能抄襲。從最初的幾十個字，到最后一次能寫上千字，學期結束的學習總結都能達到3000字以上，有部分學生能達到七八千字。

每次上課開始的第一個教學環(huán)節(jié)就是展示與評價學生的“學習反思”作業(yè)，評價的內容和要求是針對學習過程中通過反思作業(yè)發(fā)現(xiàn)的各種問題與現(xiàn)象，涉及學習態(tài)度、學習方法、操作能力、知識理解、合作成果等。每人的作業(yè)集就像是個人的成長檔案袋，通過縱向比與橫向比使每位學生都能發(fā)現(xiàn)自己的進步和不足，使本課程“沒有考試，每天都在考試”的評價理念落到實處。

2）教學評價多樣化實施。多種學習目標的實現(xiàn)需要多樣化的學習內容，更需要多樣化的教學評價方式。傳統(tǒng)的試卷單一形式評價最大的弊端就是評價不能客觀地診斷學生的學習問題，不能有效地激勵學習進步，不能科學地評判學生的努力程度。試卷形式的考核由于受到時間、形式、內容的限制，往往考查的是聽講、閱讀、視聽、演示等處于學習金字塔頂端部分的被動學習方面的知識和能力，而對討論和實踐甚至教授別人等位于學習金字塔底端主動學習的成分較少;從布盧姆教育目標分類可知，也多數(shù)為識記、理解、應用等初級知識，而對于分析、綜合和創(chuàng)造等高級認知部分很少也很難涉及。至于情感、態(tài)度等方面的教學目標，傳統(tǒng)評價方式更是難以進行考核。

針對此現(xiàn)象，數(shù)字化學習技術課程通過翻轉課堂教學的形式，以學習任務單為主線，課堂上大部分時間留給學生進行小組討論、交流、作業(yè)展示、難點問題解決、學習與作品經驗分享、創(chuàng)作成果展示等，進行多元化評價。

3）教學評價學生主體化實施。堅持學生為主體的價值取向就是突出學生學習的主體地位，發(fā)現(xiàn)與尊重學生的差異，鼓勵學生相信自己，通過小組合作發(fā)揮自己的特長，為學生創(chuàng)造與提供發(fā)揮特長和成長的機會。通過單項任務、小組合作任務、自選主題、創(chuàng)新作品等一系列任務驅動，讓每位學生在自己原有的基礎上得到發(fā)展與成長，每個活動結束都進行及時評價與反饋。無論是自我評價、他人評價還是小組評價，都體現(xiàn)了學生作為評價主體這一價值理念。比如：有的學生起初對理論學習不感興趣，但通過作業(yè)展示發(fā)現(xiàn)其計算水平基礎較好，多媒體創(chuàng)作與制作能力很強，就為其提供參加各級比賽的機會;有的學生小組合作時，初期其他成員不愿意接受，通過教師了解、溝通、指導干預，讓其成為其中一員，根據其特點與優(yōu)勢為其分工，在合作中得到成長和組員的接納認可，并作出自己的貢獻。教師對于學生取得的進步和成績要給予及時評價和贊揚，而學生的進步和成績得到及時反饋與正面肯定后，會使學習興趣與學習態(tài)度發(fā)生很大變化。

從2014年至今，這一課程評價方案已實施五年，在取得成果的同時，需要對這一方案實施中的經驗及存在的問題進行科學系統(tǒng)的分析和總結。

學生的“學習反思”不僅是學生學習的主要形式之一，也是一種師生之間相互評價的主要手段。一方面，沒有反思這個環(huán)節(jié)就沒有深層次的學習發(fā)生，反思就像是一個暫停鍵，它能給學生時間去探索正在學習的內容所具有的影響效果，以及對自己的思想和未來行動所起的作用;另一方面，教師在閱讀學生反思作業(yè)的時候，通過字里行間的細節(jié)能夠發(fā)現(xiàn)學生真實的興趣點、遇到的問題和困難，發(fā)現(xiàn)教學的不足，以便更好地重新設計與改變教學內容和活動，更好地促進學生全面健康發(fā)展。

6 結語

基于職業(yè)能力發(fā)展的教學評價改革需要從整個課程系統(tǒng)的角度來考慮，教學評價的改革，不僅需要有其相配套的教學模式改革，還需要教學資源、教學環(huán)境、教學方法都做相應改革，需要將教學過程中涉及的所有資源和教學活動置于系統(tǒng)化框架下，才能達到預期目標。更重要是在生源多元化、畢業(yè)去向多途徑化的今天，教育者要樹立促進學生全面發(fā)展的教育理念，高職教育在突出“雙高”技術技能人才培養(yǎng)目標的同時，更要突出學生的個體差異需要。

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