注意力管理提升學(xué)習(xí)參與度研究

楊元澤靈

摘 ?要 在教育與信息技術(shù)深度融合并日趨完善的今天，相較于唾手可得的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者自身的注意力因素在日常使用中捉襟見肘的問題已呈顯態(tài)?；谧⒁饬ο嚓P(guān)的心理學(xué)理論，旨在討論在學(xué)習(xí)參與過程中，通過管理學(xué)習(xí)者注意力對(duì)其心理資源有針對(duì)性的分配策略，讓個(gè)體將有限的認(rèn)知資源集中投入到重要、主要的教學(xué)內(nèi)容中去，從而改善學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的精力質(zhì)量水平，避免認(rèn)知資源的冗余的浪費(fèi)，維持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)參與過程中的高參與度表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 注意力;注意力管理;認(rèn)知資源;精力質(zhì)量;心理資源;學(xué)習(xí)資源;學(xué)習(xí)參與度

中圖分類號(hào)：G652 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2020）06-0010-04

Research on Attention Management to Improve Learning Parti-cipation//YANG Yuanzeling

Abstract Today， with the rapid development of information techno-logy and the deepening integration of education， compared with the

readily available information resources related to learning， the pro-blem of the learners own attention factors in their daily use has be-come apparent. Based on the attention-related psychological theory， this paper aims to discuss how to manage learners attention and allo-

cate their psychological resources in the process of learning partici-pation， so that individuals can concentrate their limited cognitive resources on the important and main teaching contents， so as to im-prove learners learning process. The level of energy quality avoids the waste of redundant cognitive resources and maintains the high participation of learners in the process of learning participation.

Key words attention; attention management; cognitive resources; energy quality; psychological resources; learning resources; learning participation

1 問題的提出

在信息技術(shù)與教育媒介交叉跨越的前情下，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的資源獲取已逐漸擺脫時(shí)間與空間的限制而極具分散性、靈活性、跳躍性。有言道物極必反，過量供給的學(xué)習(xí)資源使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)參與過程中與學(xué)習(xí)資源的供需關(guān)系失衡的矛盾漸呈顯態(tài)，是當(dāng)前我國(guó)教育信息化推進(jìn)亟待考慮與解決的問題。從輸出端扼制教育資源的輸出流量不僅難度很大，且對(duì)于學(xué)習(xí)者的個(gè)性化、智能化發(fā)展與信息技術(shù)在教育領(lǐng)域普及的初衷相違背;故解決學(xué)習(xí)資源供需矛盾的突破點(diǎn)主要在于從學(xué)習(xí)者的輸入端著手，通過注意力管理改善學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)資源的精力質(zhì)量，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度，以防學(xué)習(xí)者在浩瀚的學(xué)習(xí)資源中迷失。

學(xué)習(xí)參與是學(xué)生在校學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要活動(dòng)內(nèi)容，是學(xué)生自身成長(zhǎng)的主要途徑[1]。為了描述與評(píng)估學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)參與”狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過程中引入能查勘學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與水平、直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出的程度性指標(biāo)——學(xué)習(xí)參與度，成為解決該問題的關(guān)鍵。

從早期研究開始，教育領(lǐng)域關(guān)于學(xué)習(xí)參與度的討論就一直集中在學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的行為表現(xiàn)及與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)上。1983年，Brophy使用學(xué)習(xí)者完成規(guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的行為表現(xiàn)描述參與學(xué)習(xí)度[2];同年，Skinner和Bel-

mont也提出使用學(xué)習(xí)過程中學(xué)生持續(xù)性的行為表現(xiàn)來描述學(xué)習(xí)參與度水平的高低。然而在實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)資源供需矛盾視域下，行為表現(xiàn)并不能客觀地展現(xiàn)與反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與狀況，當(dāng)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的“學(xué)習(xí)參與度”很高的行為時(shí)，其行為存在極大的可能性指向模糊的或非主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)致冗余學(xué)習(xí)的程度很高，屆時(shí)這種情況會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者所達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)規(guī)定的目標(biāo)不相符等，影響整體學(xué)習(xí)進(jìn)度的問題。因此，單獨(dú)使用學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)描述其對(duì)學(xué)習(xí)參與程度的高低，無法切實(shí)體現(xiàn)真實(shí)的學(xué)習(xí)參與度與最終的學(xué)習(xí)效果。

2003年，Kuh將學(xué)生參與度分解成由兩個(gè)維度共同支撐的概念，創(chuàng)造性地歸納出：“學(xué)生參與度能評(píng)估學(xué)生是否積極高效地參與到主要的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，是圍繞個(gè)體投入學(xué)習(xí)的精力質(zhì)量和學(xué)習(xí)環(huán)境的體驗(yàn)兩方面展開的內(nèi)容。”[3]受到美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)如泰勒的“任務(wù)時(shí)間（Time On Task）”等影響的我國(guó)學(xué)者，同樣傾向于二維考察管理體系，將學(xué)習(xí)參與度闡釋成由參與時(shí)間的廣度與參與精力的深度兩方面構(gòu)成的指標(biāo)，作為評(píng)估學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中浸入程度的依據(jù)，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)中投入的精力質(zhì)量越高，任務(wù)的執(zhí)行時(shí)間越長(zhǎng)，則獲得的知識(shí)也就越多，如楊九民、白文倩等[4-5]。

精力質(zhì)量作為中西方學(xué)習(xí)參與度考評(píng)體系研究共同關(guān)注的焦點(diǎn)，相較于行為表現(xiàn)與參與時(shí)間而言，其對(duì)于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)參與度的客觀性價(jià)值更值得人們關(guān)注。行為表現(xiàn)與參與時(shí)間只能片面地反映出學(xué)生參與了學(xué)習(xí)的行為，而無法表現(xiàn)學(xué)生和主要教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的交互水平。因此，本文從注意力管理角度出發(fā)，以認(rèn)知心理學(xué)中注意力相關(guān)理論為基石，探討利用注意力管理學(xué)習(xí)者心理資源的分配，改善學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)時(shí)的精力質(zhì)量，思考提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與度的可行性。

2 精力質(zhì)量的客觀認(rèn)識(shí)與評(píng)判

精力質(zhì)量是衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與程度高低的重要指標(biāo)之一，但在其日常的使用實(shí)踐中，相關(guān)數(shù)據(jù)的收集往往是采用學(xué)習(xí)者對(duì)其參與學(xué)習(xí)行為的自我描述方式進(jìn)行的，如利用李克特量表法讓學(xué)習(xí)者標(biāo)定主動(dòng)參與或被動(dòng)參與學(xué)習(xí)的程度，達(dá)到衡量精力質(zhì)量水平、分級(jí)量化數(shù)據(jù)的目的。自我描述的采集方式雖然簡(jiǎn)便，但受到學(xué)習(xí)者主觀性影響的數(shù)據(jù)容易失真，缺乏實(shí)質(zhì)性的客觀標(biāo)準(zhǔn)支撐學(xué)習(xí)參與度評(píng)估。在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，學(xué)習(xí)者是參與的主體，活動(dòng)是參與的客體，精力質(zhì)量是對(duì)于主客體交互程度的描述，為了達(dá)到主體與客體交互程度外顯的目的，教育研究者需要引入一種更加客觀并易于管理的學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理指標(biāo)作為媒介。

20世紀(jì)80年代末，澳大利亞心理學(xué)家斯威勒（Sweller）提出較為完整的認(rèn)知負(fù)荷理論（Cognitive Load Theory，CLT）。斯威勒認(rèn)為，完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)需要消耗一定的心理資源，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷是個(gè)體心理資源有效調(diào)用的閾值，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)所消耗的心理資源高于學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷值時(shí)，學(xué)習(xí)者的精力質(zhì)量將會(huì)大幅度下降。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷分為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷三種[6]：

1）與學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是指，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與外部學(xué)習(xí)材料的特征的同化順應(yīng)過程中，學(xué)習(xí)者可調(diào)用的心理資源的總和;

2）與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異有關(guān)的外在認(rèn)知負(fù)荷是指，學(xué)習(xí)者在與學(xué)習(xí)材料的互動(dòng)中可調(diào)動(dòng)的心理資源的最大值，其負(fù)荷水平的高低體現(xiàn)在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料的互動(dòng)水平;

3）相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是學(xué)習(xí)者在參與與學(xué)習(xí)任務(wù)直接相關(guān)的加工或其他活動(dòng)中調(diào)動(dòng)的心理資源的總量值，如學(xué)習(xí)材料的提取、圖式構(gòu)建等。

絕大部分心理資源的分配是受到學(xué)習(xí)者注意力調(diào)控的。注意力是個(gè)體的心理或意識(shí)對(duì)一定對(duì)象或目的的指向與聚焦的能力，能長(zhǎng)期維持認(rèn)知活動(dòng)處于積極狀態(tài)，并使心理資源持續(xù)向?qū)W習(xí)材料分配并發(fā)生交互。學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)的過程中，注意力將與學(xué)習(xí)空間中的大量刺激產(chǎn)生選擇、維持、調(diào)節(jié)的積極有效的互動(dòng)，互動(dòng)過程中注意力水平的高低直接影響個(gè)體的認(rèn)知水平、活動(dòng)水平、操作效率等與精力質(zhì)量有直接相關(guān)性的指標(biāo)水平的高低。

諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者Herbert A. Simon對(duì)當(dāng)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)的預(yù)測(cè)為：當(dāng)代有價(jià)值的將不再是信息，而是注意力，信息的價(jià)值將隨著信息技術(shù)的發(fā)展而逐漸低于注意力的價(jià)值。Kahneman在其著作Attention and Effort中指出，學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)是依靠注意力支配有限的認(rèn)知資源（Cogni-tive Resource）實(shí)現(xiàn)的。該論斷體現(xiàn)了認(rèn)知活動(dòng)的兩個(gè)

特征：

1）認(rèn)知活動(dòng)可調(diào)用的資源是有限的;

2）有限的認(rèn)知資源依賴主體注意力合理分配才能發(fā)揮作用。

從心理資源、認(rèn)知負(fù)荷與注意力三者的關(guān)系反觀人們參與學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的狀態(tài)，所得出的最大啟示是：人們并沒有足夠的能力從課堂中可無限拓展的教學(xué)內(nèi)容中把握個(gè)人投入學(xué)習(xí)的精力質(zhì)量，合理地支配稀缺有限的心理資源有著先天的生理局限性。曾經(jīng)一度占據(jù)主流的“注意力可無限延展”與“人的認(rèn)知是可以不斷拓展的”等觀點(diǎn)，在認(rèn)知負(fù)荷的視角下是缺乏支撐的。只有得到注意力合理分配的認(rèn)知資源，才能真正體現(xiàn)很高的學(xué)習(xí)者精力質(zhì)量的水平，同樣是描述學(xué)習(xí)參與度的一種客觀依據(jù)。

認(rèn)知負(fù)荷理論降低了精力質(zhì)量的評(píng)估與測(cè)量的難度，使得學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)過程主客體之間關(guān)于交互程度的精力質(zhì)量評(píng)判，轉(zhuǎn)變成可量化的心理資源的分配狀況的評(píng)定過程——只要對(duì)心理資源的分配狀況進(jìn)行說明，就能客觀描述參與學(xué)習(xí)的精力質(zhì)量。

3 注意力對(duì)于心理資源的分配策略

2002年，心理學(xué)家瓦爾克（Valcke）在元認(rèn)知與認(rèn)知負(fù)荷理論的基礎(chǔ)上提出元認(rèn)知負(fù)荷的概念[7]。元認(rèn)知負(fù)荷是指學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中可用來調(diào)控認(rèn)知活動(dòng)的心理資源總量。注意力的分配是學(xué)習(xí)者對(duì)于認(rèn)知活動(dòng)的主要控制方式，其分配策略是元認(rèn)知策略的一種。元認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者對(duì)自己認(rèn)知過程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。在學(xué)習(xí)過程中，注意力是具有選擇性、轉(zhuǎn)移性和分解性的集中性聚焦操作，受到主體意識(shí)導(dǎo)向與調(diào)控，被分配到不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中去，其目的是維持學(xué)習(xí)者積極認(rèn)知的狀態(tài)。

在學(xué)習(xí)參與過程中，由于認(rèn)知負(fù)荷的限制，主體的元認(rèn)知策略無法將注意力集中或指向于身邊所有客觀存在的事物，所處學(xué)習(xí)環(huán)境中的外部新異刺激的構(gòu)成越復(fù)雜，則更需要優(yōu)化的注意力分配策略，使注意力聚焦在教學(xué)內(nèi)容上。當(dāng)多項(xiàng)任務(wù)同步處理導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷過大，刺激與資源的供需分配失衡時(shí)，將會(huì)引發(fā)“心理不應(yīng)期”（the Psychological

Refractory Period，PRP）[8]等心理排異反應(yīng)，導(dǎo)致刺激不被加工或加工不完全，使得學(xué)習(xí)參與的機(jī)會(huì)成本與損失風(fēng)險(xiǎn)增大。

注意力的分配策略是由主體認(rèn)知系統(tǒng)的分配策略（Allo-

cation Policy）決定的，分配策略受到長(zhǎng)期傾向與暫時(shí)意愿的影響。不同個(gè)體因?yàn)樯硖匦耘c生活經(jīng)驗(yàn)的不同，個(gè)體的長(zhǎng)期傾向（Enduring Disposition）存在差異，如在對(duì)于突然運(yùn)動(dòng)、鮮艷顏色等突出事件加工的優(yōu)先順序上是不同的;主體會(huì)根據(jù)不同情境，依照個(gè)人的暫時(shí)意愿（Momen-

tary Intention）適時(shí)分配注意[9]。Palmer（1990）在熒幕閃現(xiàn)實(shí)驗(yàn)中，以間隔出現(xiàn)的“直線研究刺激”作為自變量，以實(shí)驗(yàn)被試對(duì)于研究刺激在頻繁閃現(xiàn)中是否變化的判斷作為因變量，對(duì)人的注意力分配策略的運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行研究，并用“聚光燈效應(yīng)”類比闡釋注意力的分配模式。

“聚光燈效應(yīng)”將注意力類比成一盞裝有可控透鏡的聚光燈，聚光燈的燈珠瓦數(shù)是固定的，可理解成認(rèn)知主體可支配的心理資源的總量是固定的;聚光透鏡的變焦比例是由閾值決定的，等效于注意力轉(zhuǎn)換分配策略與調(diào)節(jié)的范圍受到主體暫時(shí)意愿與長(zhǎng)期傾向的影響。認(rèn)知主體通過“收縮與展開”等控制動(dòng)作改變透鏡屈光度，調(diào)整光柱的大小，達(dá)到分配光照的目的：當(dāng)認(rèn)知主體需要集中注意某一物體時(shí)收縮透鏡，光柱匯集在一個(gè)物體上，此時(shí)的光強(qiáng)最大、流明最高，相當(dāng)于注意力處于高度集中的狀態(tài);當(dāng)認(rèn)知主體同時(shí)關(guān)注多個(gè)物體時(shí)，需要展開透鏡，使光照覆蓋多個(gè)物體，光強(qiáng)減弱，注意力得以被多個(gè)刺激同時(shí)共享。在此過程中，聚光燈的總功率沒有變，即可集中保持的心理資源總量是恒定不變的，對(duì)刺激的關(guān)注程度改變是因?yàn)橹黧w對(duì)注意力分配策略在不同的情境條件下改變了。

注意力圈理論（Sphere of Attention）也是描述注意力分配模式的理論，是“聚光燈分配模式”在二維平面的寫照。如圖1所示，注意力圈覆蓋范圍內(nèi)屬于主體心理認(rèn)知的主動(dòng)加工區(qū)域，其中需要被優(yōu)先加工或者主要加工的刺激，將被分配最多的認(rèn)知資源，得到最有效的加工;在一般情況下，臨近主要加工刺激的信息也將會(huì)分配少量的認(rèn)知資源;處于注意力圈輪廓上的屬于被動(dòng)加工區(qū)域，不受個(gè)體主觀意識(shí)把控，而由潛意識(shí)中無意識(shí)注意主導(dǎo)的資源分配，如眨眼、呼吸等生理性反應(yīng)或其他自動(dòng)化程度很高的反應(yīng);處于注意力圈外的刺激不被加工。

4 降低注意力管理難度——構(gòu)造群體現(xiàn)象

注意力受到個(gè)體間差異的影響，參照以往“自我描述”的方法進(jìn)行大范圍的個(gè)性化數(shù)據(jù)采集，無論是從外部條件還是數(shù)據(jù)體量來看，可行性都是不強(qiáng)的。由于個(gè)體與群體的塑造關(guān)系在大多數(shù)情況下是一種服從或者妥協(xié)，針對(duì)群體的注意力管理相較于管理存在差異化的個(gè)體注意力而言更為直接與方便，故將學(xué)習(xí)者個(gè)體普遍存在的注意力規(guī)律與客觀存在的群體化注意力現(xiàn)象整合，是降低注意力管理難度的關(guān)鍵。

注意力的群體現(xiàn)象是當(dāng)個(gè)體注意力以集合形式存在時(shí)才顯現(xiàn)出的規(guī)律。當(dāng)個(gè)體因某些目標(biāo)或事件聚集在一起時(shí)，就會(huì)形成注意力的群體現(xiàn)象。學(xué)校教育就是一種典型的群體現(xiàn)象，在學(xué)校環(huán)境下以班級(jí)為單位，將處于某一學(xué)習(xí)需求階段的不同個(gè)體組織聚集成群體進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)符合教學(xué)大綱規(guī)定的最低學(xué)習(xí)要求的學(xué)生。

類比密歇根大學(xué)的威廉·奧卡西奧提出的“組織注意力模式”，人們可以推定“班級(jí)”是一種依靠群體注意力維系起來的組織模式，即教師與學(xué)生針對(duì)一系列特定的事件、問題、技巧、定理、知識(shí)內(nèi)容以及操作程序等付出時(shí)間精力和認(rèn)知實(shí)踐，主體通過注意力活動(dòng)使得多種形式的知識(shí)、認(rèn)知策略、記憶以及應(yīng)變不同情境的能力得以保留。當(dāng)群體中所含的注意力達(dá)到一定的積累時(shí)，群體的注意便可以被制度化——圍繞應(yīng)該注意什么、應(yīng)該怎么樣注意進(jìn)行約定，從而使得認(rèn)知主體與刺激提供者在系統(tǒng)的內(nèi)部達(dá)成協(xié)定。如在學(xué)校教育中，教學(xué)制度就是一種被制度化的注意力，這種制度化的注意力不是個(gè)人注意力的總和，而是可以被統(tǒng)一集中管理的特定群體的意志，是個(gè)體注意力群體化的最高形式。群體意志能有效降低管理注意力分配數(shù)據(jù)的難度與維度等問題。

個(gè)體注意力的向群體注意力轉(zhuǎn)化，即將不同學(xué)習(xí)群體內(nèi)部離散的注意力轉(zhuǎn)變成按特定流程規(guī)范的聚合型注意力，需要對(duì)注意力進(jìn)行預(yù)先的構(gòu)造。注意力預(yù)先構(gòu)造是管理注意力分配的前期準(zhǔn)備，能降低對(duì)注意力分配狀況把控與管理的難度。由于未經(jīng)構(gòu)造的注意力缺乏明確的指向性，不僅會(huì)干擾學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確有效地獲取信息，而且會(huì)使得群體意志所規(guī)范的教學(xué)期望和學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊化。不同的學(xué)習(xí)群體間的學(xué)習(xí)需求不是一致的，在學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)中無法呈現(xiàn)統(tǒng)一的內(nèi)容。

認(rèn)知活動(dòng)作為按照一定序列進(jìn)行的連續(xù)過程，通過構(gòu)造注意力，人們可以預(yù)篩選并剔除認(rèn)知活動(dòng)過程中的冗雜干擾因素，規(guī)劃在學(xué)習(xí)者認(rèn)知進(jìn)程中被分配注意力的項(xiàng)目，使得學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)具有流程性。認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生的本質(zhì)是讓新異刺激在感覺登記器中不斷地得到“復(fù)述與保持”，從而將刺激同化進(jìn)入主體的長(zhǎng)時(shí)記憶。由于認(rèn)知過程中保持短時(shí)記憶的感覺登記器的容量是有限的，登記內(nèi)容會(huì)隨著時(shí)間變化而不斷損耗，因此，個(gè)體的注意力需要被不斷地分配到學(xué)習(xí)任務(wù)中，達(dá)到推進(jìn)心理內(nèi)部的認(rèn)知活動(dòng)，維持加工序列的連續(xù)性的目的。

綜上所述，在學(xué)習(xí)參與過程中，注意力分配到某一刺激的時(shí)間節(jié)點(diǎn)越符合預(yù)先構(gòu)造的預(yù)期，則可認(rèn)定學(xué)習(xí)參與過程中的精力質(zhì)量水平越高。

5 通過腳本實(shí)現(xiàn)注意力的構(gòu)造

構(gòu)造認(rèn)知活動(dòng)中的注意力，一般是通過撰寫注意力轉(zhuǎn)換節(jié)點(diǎn)的腳本實(shí)現(xiàn)的，如教案、教學(xué)設(shè)計(jì)等。腳本將抽象化的時(shí)間與操作信息轉(zhuǎn)化成一連串的具體化的流程，通過適當(dāng)?shù)哪M手段，將學(xué)習(xí)群體的注意力集中指向所需的教學(xué)主要內(nèi)容，在可控范圍內(nèi)提供非線性的超鏈接指向主體偏好，在保證整體教學(xué)進(jìn)度的前提下體現(xiàn)些許個(gè)性化成分。如果在參與學(xué)習(xí)過程中，被分配注意力的刺激物與教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃內(nèi)容的吻合程度越高，越符合構(gòu)造的預(yù)期，則可以認(rèn)定認(rèn)知活動(dòng)中注意力的分配越合理，學(xué)習(xí)者的精力質(zhì)量越高。通俗來說，構(gòu)造注意力就是教師根據(jù)不同群體的學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)被分配注意力的刺激與分配注意的時(shí)間，從而使學(xué)習(xí)者跟隨不斷呈現(xiàn)的目的性、指向性很強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容參與學(xué)習(xí)。

在感知新異刺激之初，注意力就已經(jīng)以不同的形式或手段介入認(rèn)知資源的分配過程，如描述、解釋、分類、歸納、推斷、類比和說明等。只有注意完全聚焦指向刺激物，才能調(diào)用學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知框架，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行精致化加工，從而建立更穩(wěn)固的新舊信息之間的鏈接，使知識(shí)在記憶中長(zhǎng)期具有有效性與延展性[10]。斯坦福大學(xué)的有關(guān)心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，注意力的轉(zhuǎn)換時(shí)間非常短且容易衰減，不停轉(zhuǎn)換的注意力會(huì)使人逐漸失去判斷力，無法管理工作記憶，并快速消耗認(rèn)知資源。為了確保注意力分配的實(shí)時(shí)性與有效性，教學(xué)活動(dòng)要依照腳本，在生理心理機(jī)制與現(xiàn)代教育技術(shù)聯(lián)動(dòng)的基礎(chǔ)上，在感受刺激之初就介入捕獲人們注意力的手段[11]。