小紙杯里的大世界

金蓉蓉

建構游戲是主題活動的重要表現(xiàn)形式，也是孩子最感興趣的活動之一?；谛“嗪椭邪嚯A段積累的建構經(jīng)驗，在孩子們進入大班后，我們常常給他們提供一些低結構的材料，比如紙杯、紙盒、PVC管等。因為這個年齡段孩子的搭建計劃性強、目的明確，低結構的材料反而能讓他們有更好的發(fā)揮。

大班第一學期，我們便在建構區(qū)投放了一些紙杯。孩子們開始自發(fā)、自主地進行建構，通過自己的探究、同伴間的模仿、教師的支持以及對一些有效經(jīng)驗的梳理，形成了一系列紙杯建構活動。

一、自由探索，感知材料特性

一拿到紙杯，孩子們便迫不及待地玩了起來。有的將紙杯圍合成了一個泳池，有的將紙杯拼出了自己的英文名字，有的還用紙杯拼出了數(shù)字。創(chuàng)作者興奮地邀請教師和小伙伴觀賞，還要求教師給他們的作品拍照。

面對新的操作材料，我們會先讓孩子盡情地玩。就在看似隨意把玩的過程中，孩子們紛紛報告著自己的“發(fā)現(xiàn)”。嘉嘉說：“杯子太輕了，如果我用力放的話，它就很容易倒?！卑舶舱f：“杯子口朝上放，很容易倒;杯子口朝下放的話，好像就不那么容易倒了。”菜菜說：“上面的杯子一定要搭在下面兩個杯子的中間，所以下面的杯子不能相隔太遠，否則上面的杯子就沒法放了?！陛x輝說：“我們以前用積木就拼不出很圓的形狀，但用紙杯就比較容易搭出來。”

通過兩周時間的反復把玩，孩子們一點點地了解紙杯的特點，又利用自己在搭建過程中習得的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)杯子間的關系，改進搭建的技巧，從而優(yōu)化自己的設計，漸漸豐富自己的作品。

思考：每次投放新材料時，我們都不預設任何目的，讓孩子自由地玩一段時間（短則一周，長則三四周），按照自己的想法充分建構，其目的在于檢測新材料的“可玩性”和“可塑性”。一般來說，越是低結構的材料越具有開放性，越能為孩子產(chǎn)生多種玩法提供可能，孩子的探索也就越具有可持續(xù)性。另外，在孩子與材料互動的過程中，教師及時把握孩子的已有經(jīng)驗，組織孩子討論，這實際是教師在幫助孩子梳理經(jīng)驗，有利于孩子在后續(xù)的活動中利用新經(jīng)驗進行建構。

二、解決難題，梳理建構方法

在解決基本的“紙杯不倒”的問題后，孩子們漸漸進入“創(chuàng)作期”，開始追求造型的變化?！巴瑯邮且幻妗畨?，為什么有的是平平的，而有的卻是波浪形？”“你搭的圓形大桶好像里面藏了一個字母O?！薄⒆觽冊谝粋€個不一樣的造型里尋找秘密。那段時間，正好教師在教授孩子們26個英文字母的書寫。于是，我們就請每個孩子選擇一個字母，用杯子把這個字母拼搭出來。25個孩子和1名教師，我們的26個“字母秀”就這樣開始了。

有些孩子很快便完成了作品，但有些孩子還是遇到了困難?！拔业淖帜覆皇侵敝钡?，需要轉彎，我怎么就彎不過來呢？”“我明明知道怎么寫R的，可我用杯子搭出來的就不像R?！薄鎸⒆觽冇龅降碾y題，教師請那些拼搭成功的孩子來分享自己的經(jīng)驗。有個孩子說：“我是用手指先寫一寫，每寫一筆，就把杯子放上去?！苯處熾S即建議說，如果還是有困難，可以拿張大紙，把字母寫下來，然后按照筆跡放杯子。

孩子們利用從討論中獲得的方法優(yōu)化自己的作品，走廊里的26個英文字母漸漸變成了高矮不一的立體造型，吸引了來來往往的家長、教師以及小伙伴們。“字母秀”的完成給孩子們帶來了極大的成功感，也讓他們解決了建構物外形塑造的問題。例如，底層的杯子擺成有弧度的，搭出來的作品就會有弧度，底層的造型決定了作品最終的造型;四條邊上杯子的數(shù)量一樣，才有可能搭建出正方形;想要搭出尖尖的角，那就一定要有兩條直直的斜邊，等等。

思考：教師在建構活動的推進過程中，需要經(jīng)常思考如何提供適宜的內(nèi)容。孩子們的建構技巧一定不是靠教師分門別類一一教授的，而是靠孩子在一個個的活動中，在逐步解決建構困難的過程中不斷形成的。選擇通過“字母秀”來推進孩子們的建構，一是因為當下孩子們正在學習書寫英文字母，對英文字母比較熟悉;二是英文字母中包含了直線、斜線、圓弧、尖角等造型，學會了這些技巧，便能為后續(xù)更加復雜的搭建打下基礎。

三、抓住時機，滿足游戲需要

在主題活動中，那些建構區(qū)搭建的作品經(jīng)常直接轉換成孩子們游戲區(qū)的內(nèi)容。通過“字母秀”，孩子們顯然已掌握了不少技能，所以一條長長的“紙杯隧道”誕生了，大家小心翼翼地在它的中間穿梭，玩得不亦樂乎。

一段時間后，孩子們說要用紙杯建造一間神秘的游戲屋。既然是屋子，那就要有墻，有屋頂，而且還要符合神秘性——它的里面得是暗的。

在搭建時，各種問題也隨之而來。墻面可以用杯子搭建，但“屋頂”怎么辦呢？恩恩說：“用布可能不行，因為布太軟，會把杯子弄倒?！避畿缯f：“可以把板架在上面，這樣我們就可以鉆進鉆出了?！苯處熾S即找來了一塊大大的KT板，但問題又來了，當孩子們蓋上“屋頂”時，無論怎么蓋都會有“墻體”露在“屋頂”之外。孩子們分別從前后左右?guī)讉€方向進行調(diào)整，但“屋頂”還是不能把所有“墻體”蓋住。彤彤說：“‘屋頂是直直的長方形，所以‘墻也要直直的。”豆豆說：“‘墻的長度和寬度都不能超過‘屋頂，否則就會蓋不住?！贝蠹页鲋\劃策，終于把“屋頂”蓋在兩邊的“墻體”上了，但在小心翼翼地放置“屋頂”時，“墻體”還是多次出現(xiàn)倒塌現(xiàn)象，孩子們略有挫敗感。我便引導他們?nèi)ニ伎迹涸诜胖谩拔蓓敗睍r，還要注意些什么？于是，孩子們又提出了各種各樣的建議，如“在放‘屋頂?shù)臅r候，一定要輕輕放”“兩個人或者四個人一起用一樣的速度輕輕放下去”“可以把‘墻體變得厚一點，這樣會更加牢固一些”。

在孩子們的努力下，屋子終于搭成了。為了增加游戲情境，他們一起用縐紙、“蜘蛛”等裝飾屋子，還邀請中小班的弟弟妹妹們來挑戰(zhàn)，看看誰敢爬進屋子。

思考：在搭建屋子及游戲的過程中，為了使“墻體”的結構穩(wěn)固，孩子們借鑒之前積累的搭建經(jīng)驗，在一次次操作和調(diào)整中探究，并努力解決問題，還多次進行對比和測量。孩子們發(fā)現(xiàn)需要架空時，知道可以通過讓兩邊“墻體”使用相同數(shù)量的杯子來保持兩邊的平衡，知道“墻體”的長度和寬度都不能超過“屋頂”的長度和寬度，知道去改進擺放的一些技巧，這些都顯示孩子們在這個過程中不斷思考，進行著充分的探究。

四、隱性支持，作品水到渠成

可以用來做游戲的屋子是孩子們搭成的第一個大作品，它激發(fā)了孩子們創(chuàng)造更多大作品的欲望。

一次逛書店，無意間發(fā)現(xiàn)了《我的建筑形狀書》。該書的作者恰恰就是一位英國的幼兒園教師。她分別用極其簡單的平面和立體圖形來解讀12處世界著名建筑，這讓我深受啟發(fā)。我們常常想方設法地去教授孩子如何理解立體圖形，而她卻用這樣簡潔易懂的方式讓孩子感知。我們將這本書投放到紙杯建構區(qū)的一角。如我們所愿，好多孩子都拿起書來看，而且很想搭建里面的建筑。

最先有想法的孩子雄心勃勃，想要用紙杯搭建書中的“圣彼得廣場”。但是搭建沒多久，他們便遇到了造型上的困難，瞬間泄了氣。這時候，他們來尋求我的幫助。我便和孩子們一起坐下來，給他們講解書中的文字，孩子們?nèi)粲兴迹骸斑@個橢圓形廣場的兩側，看起來像一雙巨大的手臂，保護著廣場?！蔽疫€鼓勵大家先將圣彼得廣場畫下來，以便發(fā)現(xiàn)其造型是呈橢圓形且左右對稱的。孩子們再次建構時精益求精，不僅壘得高、造得穩(wěn)，還搭出了正確的形狀，甚至做到了左右兩邊建筑的位置、紙杯的數(shù)量和顏色都一樣。

就這樣，書中的一個個建筑，都成為孩子們搭建時的模型。大家分組搭建，每一個小組完成作品都讓全班孩子興奮不已。我們也會請每組孩子講講他們在建構過程中遇到的問題以及他們是如何解決的。

此后，孩子們對紙杯建構的熱情持續(xù)高漲，在主題活動和節(jié)日活動中，大家也常常會用紙杯即興搭出各種作品。例如，在開展“太空”主題活動時，孩子們用紙杯搭建了一支從地面直到天花板的火箭。就這樣，我們的紙杯建構活動持續(xù)了一學年。

思考：在各式建筑的搭建過程中，孩子們設法解決自己遇到的各種問題，比如，利用KT板在作品中進行架空，借助書本來獲取自己所需要的信息，用紙杯表現(xiàn)各種形狀的組合，還要進行堆疊、排列、測量、計數(shù)等，這其中整合了不同領域的內(nèi)容，體現(xiàn)了課程的整合性。

紙杯儼然成了孩子們心中的寶貝，每次游戲結束，他們都會小心翼翼地把紙杯整理好、收納好。雖然已經(jīng)玩了很長時間，但大部分紙杯還是像新的一樣。孩子們在搭建過程中，遇到杯子倒塌時學習控制自己的情緒，成功時懂得互相鼓勵，盡力保護對方的作品;游戲時遵守規(guī)則，等等。這些恰恰是我們更加看重的東西。作為教師，我們最享受的是見證了孩子們學習的全過程。我們并不急切地要把自己知道的事情直接教授給孩子，相反，我們更愿意在他們活動時靜觀其變，在他們遇到困難和產(chǎn)生困惑時，通過對話來幫助他們梳理經(jīng)驗，借助一些圖片和視頻來促進他們的思考，提升他們解決問題的能力。

點評/簡健萍

游戲是幼兒自主、自發(fā)的活動，“我們到底該不該引導？如果要引導，該如何引導？”這是教師心中糾結的一個問題。這個案例給我們提供了一個可行的解決方案：以兒童的“學習”為主旋律，以教師引導為輔助，合奏一首“學”與“教”的交響曲，我把它稱為“行走在教與不教之間的引導”。

所謂“不教”指的是教師的等待。案例中，教師多次強調(diào)“等一等”，明知孩子們會犯錯，也要讓他們先“碰壁”，自己明明知道答案，還裝傻說“不知道”。等待的根本目的在于為孩子們提供基于體驗的學習機會。具身認知理論認為，“身體”在認知活動中處于中心地位，人在身體體驗及其相應的活動過程中，認知建構逐步形成。處于“行動直覺思維”發(fā)展階段的學前兒童更需要在親身體驗中建構初級的認知模型。讓兒童在體驗和操作中“試錯”和解決問題，才能有效地幫助兒童實現(xiàn)知識經(jīng)驗的自我轉化。所以，“等一等”關注的是孩子們的學習過程，表面上“不教”，實質上卻體現(xiàn)了“教”的大智慧。

所謂“教”是指教師根據(jù)培養(yǎng)目標，基于兒童的原有經(jīng)驗，為其新經(jīng)驗的獲得與建構鋪設學習的“跑道”?！芭艿馈笨筛鶕?jù)學情進行調(diào)整和改變，但方向要始終保持不變。案例中，從隨意擺弄紙杯，到搭建平面的字母，再到立體構建，活動脈絡清晰，層層深入。可見，教師心中的目標清晰，對兒童原有的建構經(jīng)驗了如指掌。目標是“教”的方向，對學情的了解是“教”的基礎和依據(jù)?！敖獭辈皇恰安嫉朗健惫噍?，而是在兒童的學習遇到困難和出現(xiàn)問題時，通過蘇格拉底的“產(chǎn)婆式”問答，讓兒童產(chǎn)生“腦力激蕩”，分享觀點，尋找方法。教師不是萬能的，但教師可以從書籍和網(wǎng)絡上的海量信息中擷取合適的知識，拓展兒童的視野，促進其思維發(fā)展。

“退一步海闊天空”，教師把“教”后置，讓位給兒童的“學”，為真實的學習提供了時間和空間。當“學”遭遇瓶頸時，教師“鋪路搭橋”，讓“教”成為拐杖，指引兒童尋找攻堅克難的路徑，讓學習得以持續(xù)和深入。“教”與“學”缺一不可，但需要各司其職，方能譜成動聽的樂章。