時代訴求與現(xiàn)實桎梏：高職院校教師崗前培訓面臨的雙層境地

郭曉君

摘 要 崗前培訓是高職院校新入職教師在入門階段提升師范素養(yǎng)、彌補教學短板的重要時期。為厘清自1998年以來通行于我國高等教育領域內(nèi)的高校教師崗前培訓制度在當代高等職業(yè)教育內(nèi)的適用性與合理性，基于政策分析的角度，對高職教師崗前培訓的“舊政”緣起、現(xiàn)實分析以及“新政”變化進行解讀。研究發(fā)現(xiàn)：最初崗前培訓的愿景已逐漸被“守舊”禁錮的培訓制度、不斷滲透的“物化”邏輯，“假意”兩難的培訓效果以及“僵化”失衡的培訓評價所奴役，時刻面臨著“角色與地位的制度淪陷”“效率與質(zhì)量的二元困境”。當代高職院校教師崗前培訓亟需從普通高校教師崗前培訓制度的藩籬中脫離，構(gòu)建重視職教特色、關注教師需求、側(cè)重校本培訓、摒棄消極應試的新型高職院校教師崗前培訓制度，以此助力“雙師型”教師隊伍建設實現(xiàn)“由量到質(zhì)”的轉(zhuǎn)變。

關鍵詞 高職院校;雙師型教師;崗前培訓;制度改革

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）13-0052-05

自1998年教育部頒布《關于開展高等學校教師崗前培訓有關問題的通知》以來，面向高校教師推行制度化、規(guī)模化的崗前培訓已實施20余載。我國高等職業(yè)教育教師隊伍作為高校教師隊伍的重要組成部分，多年來依托高校教師崗前培訓，期望在新教師入職之前有效提升其師范素養(yǎng)，取得了一定的歷史成效。但實際中的高職教師崗前培訓囿于現(xiàn)有普通高等教育教師培訓制度與傳統(tǒng)模式，成為亟待研究的問題。為此，本研究期望通過對高職教師崗前培訓的“舊政”緣起、現(xiàn)實分析以及“新政”解讀，管窺我國高職教師崗前培訓的時代機遇與現(xiàn)實桎梏，從而探究新時期高職院校教師的可持續(xù)培訓樣態(tài)。

一、生而無往不在枷鎖之中：被壓迫者高職院校教師崗前培訓

為加強與高等教育大眾化發(fā)展相適應的高等教育教師隊伍建設，國家于1996年4月8日頒發(fā)《高等學校教師培訓工作規(guī)程》（以下簡稱“規(guī)程”）、1997年1月31日頒發(fā)《高等學校教師崗前培訓暫行細則》（以下簡稱“細則”）和《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》（以下簡稱“綱要”）、1998年6月16日發(fā)布《關于開展高等學校教師崗前培訓有關問題的通知》（以下簡稱“通知”），從培訓目標、對象要求、組織方式、評價制度等方面做出了詳細規(guī)定，一定時期內(nèi)解決了高校擴招所帶來的教師供需矛盾。但《規(guī)程》《細則》《綱要》《通知》所要求的“解決教學質(zhì)量良莠不齊”“確保新補充到高等學校的教師能夠提升教學能力”的最初培訓愿景已逐漸被“守舊”禁錮的培訓制度、不斷滲透的“物化”邏輯、“僵化”失衡的培訓模式以及“假意”兩難的培訓效果所奴役。

（一）制度的“天生”困局

嚴格意義上的高職教師崗前培訓，自萌生之初便一直禁錮于普通高師崗前培訓制度之下，淪為附庸，未從剝離。自《通知》明確提出“凡《中華人民共和國教師法》施行（1994年1月1日）以后補充到高等學校從事教育教學工作的教師均需參加崗前培訓”，高職院校教師作為高校教師的組成，加入到“高校崗前培訓對象”的大軍，以同式的、同質(zhì)化的方式接受包括高等學校教師職業(yè)道德、高等教育學、高等教育法規(guī)以及高等教育心理學的四大理論培訓課程，參加與普通高等院校教師相同方式的崗前資格培訓考核，20年來一以貫之。然而，高等職業(yè)教育作為“高等性”與“職業(yè)性”的統(tǒng)一，“同時歸屬高等教育和職業(yè)教育領域”[1]。以其“優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)”的教育功能定位與“培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠”的人才培養(yǎng)目標，區(qū)別于普通高等教育。這樣的“技術(shù)性”特質(zhì)必然造就“高職院校教師崗前培訓”與“普通高校教師崗前培訓”在培訓目標設置、培訓課程權(quán)重、考核評估方式等方面，需存在存同趨異的取向。簡單地、暴力地用同一把“尺子”丈量“高職院校教師”與“普通高校教師”，忽視高職教育的特殊性與內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，將“高職院校教師崗前培訓”與“普通高校教師崗前培訓”混為一談，勢必造成高職院校教師崗前培訓的現(xiàn)實淪落與被動妥協(xié)，不利于新時期高等職業(yè)教育教師隊伍的良序建設、不利于新時期高等職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

（二）邏輯的“物化”滲透

盧梭在《社會契約論》中談到“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中”，“打破枷鎖”“解放人性”和“追尋自由”一直是“教育”所倡導與追尋的“應然”狀態(tài)。然而，“實然”中的教育卻是在追求“人的自由而全面發(fā)展”的實踐過程中，不斷被外在的“物”的世界打擾，被奴役并衍生出一些異質(zhì)化特征，體現(xiàn)出一種教育中的“物化”“非人”現(xiàn)象。現(xiàn)實中的高校教師崗前培訓亦是如此。崗前培訓制度自設計之初便構(gòu)建了一種“命令式的”“細致的”培訓“規(guī)范”，規(guī)定“教師在培訓期間，不得調(diào)整或增加培訓內(nèi)容、時間以及形式”，縮減了各地培訓的可變化空間?！毒V要》從教學目的、教學內(nèi)容、教學建議、教學形式四方面詳細設計了高等學校教師職業(yè)道德、高等教育學、高等教育法規(guī)以及高等教育心理學這四門課程的教學實施細節(jié)。統(tǒng)一的教學模式、教學設計與方案，實施伊始會在一定程度上保障實踐過程的有序推進。然而，人的本質(zhì)是自由自覺的活動?！敖y(tǒng)一化”的培訓在增強培訓控制功能的同時，卻忽略了培訓中以參訓教師作為主體的“人”的現(xiàn)實立場，存在排斥與否定人的多樣性與差異性的物化邏輯。以“促進教師發(fā)展”為初衷的崗前培訓，久而久之便會顯現(xiàn)出多種不義與過度功利，逐漸淪落為“固定的”“控制的”“灌輸?shù)摹迸渴胶凸S式培訓，多種弊端不斷暴露于高校教師崗前培訓場域中。

（三）效果的“假意”兩難

培訓的可持續(xù)發(fā)展絕非“教育行政部門”“教育培訓部門”以及“學?！眴蜗蚨鹊默F(xiàn)實給定，而應是出于高職教師自身“實踐需求與興趣”相結(jié)合的自由選擇。崗前培訓階段作為高職院校新入職教師提升師范素養(yǎng)、彌補教學短板的重要時期，于此獲致契合“師范”的、“示范”的，符合新時期高職教師“雙師型”教師素養(yǎng)的啟蒙培訓教育，對其是否可以上好“第一堂課”具有奠基性影響?！靶Ч笔菣z驗培訓的“試金石”，“實然”狀況的高職教師崗前培訓效果未能達到“雙師型”素養(yǎng)啟蒙提高的“應然”預期，受到來自培訓者與受訓者的“雙重吐槽”。具體而言，從培訓規(guī)模上看，當前“各省高師培訓中心年度高校教師崗前培訓規(guī)模數(shù)千逾萬人不等。全國高校崗前培訓規(guī)模可能已達數(shù)百萬人”[2]。各省的高校崗前培訓主要由省高校師資培訓中心組織省內(nèi)各院校承辦，為了兼顧“千逾萬人不等”的培訓規(guī)模與“財政收支平衡”的培訓效益，大部分培訓部門選取某一集中時間（大部分是半個月，有的省份為一周）將教師集中到一起，采取大班化教學、傳統(tǒng)講授的課程模式來集中完成4門規(guī)定課程的授課。緊湊的日程、沉重的課程、有限的條件，讓全國各地出現(xiàn)了很多“大禮堂式”的崗培場景，極易導致教非所求、互動不足、滿堂全灌的狀況，受訓者怨聲載道，培訓者有苦難言。培訓效果的“假意”與境況的“兩難”凸顯。困境之由是多樣的，而最為根本的，則是“批量”與“靈活”這一基本邏輯的二元悖論。

（四）證書的“愛恨”糾纏

《細則》第九條提出，“崗前培訓的考核以閉卷考試為主，兼顧學習作業(yè)和教學實踐鍛煉等方面...崗前培訓的考核結(jié)果記入個人業(yè)務檔案?？己私Y(jié)果可以作為教師資格認定和職務聘任的依據(jù)之一?！闭邔嵤┮詠?，雖然《細則》提出要“兼顧學習作業(yè)和教學實踐等方面”，但由于多種條件限制，大多數(shù)省份在實際操作中均以“閉卷考試”作為主要考核方式，且考點主要以理論知識考核為主。因此，培訓中心經(jīng)常發(fā)現(xiàn)參訓教師群體間為了“應試”通過，長期流行著多年來往期“崗培學長”整理的“考前秘籍”，只要考前突擊、強記硬背，大都可以過關。在此情況下，崗前培訓雖然“通過”，卻不一定真正“合格”。同時，多省將崗培與教師資格認定掛鉤，崗前培訓考核通過后取得《高等學校教師崗前培訓合格證書》業(yè)已從“可以作為……依據(jù)之一”變?yōu)楦咝＝處熧Y格認定和職務聘任的“硬性條件”。因此，雖然高校教師崗前資格培訓屢屢由于“僵化的模式”和“灌輸?shù)姆绞健薄盁o趣的內(nèi)容”“強制的管理”“低效的過程”“應試的考核”讓參訓教師對崗前培訓很反感，但對于《高等學校教師崗前培訓合格證書》在教師資格認定中的“硬性關聯(lián)”，卻年年讓以“高學歷”“高知識”為代表的大批量高校教師主動投身高校崗前資格培訓中。

二、時代呼喚下的價值訴求：由“量”的急需轉(zhuǎn)向?qū)Α百|(zhì)”的要求

高等職業(yè)教育真正得到大規(guī)模發(fā)展，是在高等教育大眾化的推動下實現(xiàn)的[3]。伴隨著1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》對高等職業(yè)教育在高等教育中合法地位的確立、全國高等院校的大規(guī)模擴招以及新時代我國對高等職業(yè)教育的不斷重視與發(fā)展，高職院校在校生數(shù)量、專業(yè)教師數(shù)量得到了空前發(fā)展，高校崗前資格培訓制度的推進實施，一定程度上使高職教師教育教學素質(zhì)從混亂繁雜趨向規(guī)范統(tǒng)一，同時也有效緩解了大規(guī)模擴招所帶來的高職師資供需緊張的矛盾，對推進我國高等職業(yè)教育的現(xiàn)代化進程功不可沒。然而，隨著中國特色社會主義的不斷建設與發(fā)展，高等職業(yè)院校的“雙師型”教師隊伍建設已由最初的追求“規(guī)模擴張”邁向“提高質(zhì)量”。為此，國家于2019年相繼頒發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教 20條”）、《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》等文件，為高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設實現(xiàn)“由量到質(zhì)”的轉(zhuǎn)變提供強有力的政策支持。高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設的內(nèi)涵與外延正在隨著時代要求不斷變化。

（一）變化一：高職“雙師型”教師“素質(zhì)維度”的動態(tài)融合

高等職業(yè)教育對師資素質(zhì)的現(xiàn)實需求已由1995年國家教委在《關于開展建設示范性職業(yè)大學工作的原則意見》所提出的構(gòu)建“專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的師資隊伍”優(yōu)化為2019年《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中提出的“經(jīng)過5-10年時間...基本建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍”[4]。一方面，從“5-10年”的具體時間要求中可以看出新時期加快職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設的必要與緊迫;另一方面，從國家對“雙師型”教師隊伍素質(zhì)構(gòu)成的表述中，可以看到“雙師型”素質(zhì)維度經(jīng)歷了一個從靜態(tài)分離到動態(tài)融合的深化過程。“師德高尚”“技藝精湛”“充滿活力”的深入關注，不斷傳遞著新時代高職教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵式發(fā)展要求，也傳遞著新時期高職教師培訓的準則與目標。標準的提高帶來了師資培訓的緊迫。在此要求下作為高職教師踏入高等職業(yè)教育的“入門級”培訓，新時期高職教師崗前資格培訓迫切需要重視“高等職業(yè)教育教師”與“普通高等學校教師”在素質(zhì)要求上的區(qū)別，重視“雙師型”教師隊伍建設與普通高等學校師資隊伍建設的重點區(qū)分，從陳舊、不當?shù)呐嘤栔贫?、行為策略中脫離出來，重新探索、思考、構(gòu)建科學完整、規(guī)范有序的培訓制度體系，徹底解決多年遺留的積弊問題。

（二）變化二：高職“雙師型”教師“來源結(jié)構(gòu)”的縱深變化

高職教師“來源結(jié)構(gòu)”合理與否，既是評析高職教師“雙師型”教師隊伍整體科學建構(gòu)的重要指標，也是制定與之相適應的教師培訓體系的重要依據(jù)。改革開放以來，我國不斷努力拓寬高等職業(yè)教育師資來源途徑：一方面，通過職業(yè)技術(shù)師范教育培養(yǎng)職教師資;另一方面，有機擴充來自非師范類大學的碩、博士畢業(yè)生至高等職業(yè)教育領域。同時大量吸收企業(yè)專業(yè)技能人才進入高等職業(yè)教育師資隊伍中，以滿足高職教師“專業(yè)技術(shù)要求”。這部分教師往往擁有突出的專業(yè)實踐操作能力，但其最大的弱點在于職業(yè)教育師范素養(yǎng)薄弱。從2019年起，職業(yè)院校、應用型本科高校相關專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業(yè)生中招聘[5]?！奥毥?20條”對高職教師企業(yè)工作經(jīng)歷的嚴格要求，對我國實現(xiàn)“技藝精湛”“專兼結(jié)合”的高職教師隊伍建設起到關鍵推動作用，同時也進一步對高職教師師范素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高提出了新要求。高職教師崗前資格培訓需要深入研究高職教師的“來源結(jié)構(gòu)”，通過分層分類的方式，從根本上明確崗前培訓的真正需求。

（三）變化三：高職“雙師型”教師“入職實踐”的著力突出

改革開放以來，在高職“雙師型”教師建設政策的多年嬗變中，高職新入職教師培訓由側(cè)重“入職理論”向側(cè)重“入職實踐”的發(fā)展傾向越來越明顯?！渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確指出，“完善職業(yè)教育教師資格考試制度”“聚焦專業(yè)教師雙師素質(zhì)構(gòu)成，強化新教師入職教育，結(jié)合新教師實際情況，探索建立新教師為期1年的教育見習與為期3年的企業(yè)實踐制度，嚴格見習期考核與選留環(huán)節(jié)?！盵6]新教師教育見習期的加長與企業(yè)實踐制度的有力構(gòu)建，盤活了高職教師隊伍梯度變化，促進教師質(zhì)量、結(jié)構(gòu)適應新時期高等職業(yè)教育改革發(fā)展的需要。同時需要著重關注的是，伴隨著“為期1年的教育見習與為期3年的企業(yè)實踐制度”要求，高職教師崗前培訓最初的環(huán)境已然改變。培訓目標、培訓需求、培訓學情和培訓環(huán)境均已發(fā)生變化。此時，原來的高校教師崗前資格培訓架構(gòu)是否符合新實施方案的要求，高職教師崗前培訓應該如何調(diào)和“量”與“質(zhì)”之間的矛盾，如何構(gòu)建“入職理論”“入職見習”和“入職實踐”的培養(yǎng)邏輯，成為亟待思考解決的問題。高職教師崗前培訓需要緊密結(jié)合時代要求，在教學與實踐的雙重向度中展開。

三、雙層境地中的有效探索：構(gòu)建良善的高職教師崗前培訓樣態(tài)

“合情”與“合理”的高職院校教師崗前培訓的教育立場與時代擔當在于：在新時代對高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍由“量”至“質(zhì)”轉(zhuǎn)變的要求下，為每位新入職高職教師的教師專業(yè)發(fā)展提供“合乎職教”“關照人性”“側(cè)重雙師”“充滿活力”的特色發(fā)展路徑。當前高職院校教師崗前培訓并未能實現(xiàn)符合上述時代召喚的良善的培訓樣態(tài)，時刻面臨著“角色與地位的制度淪陷”“效率與質(zhì)量的二元困境”。構(gòu)建與新時代職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展相適應、與職教“雙師型”師資發(fā)展要求相契合的高職教師崗前培訓樣態(tài)尤為重要。

（一）革故鼎新：沖破制度藩籬，重視職教特色

良善的高職教師崗前培訓是“重視職教”的培訓。政策導向性是我國職業(yè)教育改革發(fā)展的基本特征[7]。傳統(tǒng)的高校教師崗前培訓雖有良好的培訓出發(fā)點，但卻簡單地把高職教師歸為普通高等教育教師類別，讓高職教師崗前培訓生而尷尬、名不副實?！爸匾暵毥贪l(fā)展”在具體的高職教育發(fā)展境地中，經(jīng)常淪為一種空泛的“口號”。大力發(fā)展高等職業(yè)教育，是高等職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的應然之需。強化職業(yè)教育“雙師型”師資隊伍由“量”轉(zhuǎn)“質(zhì)”的發(fā)展，需要實打?qū)嵉男袆印Ｐ聲r期高等職業(yè)教育教師崗前培訓作為新教師正式走上講臺前的“入門示范”，對高職教師“雙師型”專業(yè)發(fā)展路徑的引領與發(fā)展以及夯實“雙師型”師資隊伍建設的基礎有著不可推卸的責任與擔當，不能不加檢視地“應用”或“移植”普通高校教師崗前培訓制度。合乎時代要求的高等職業(yè)教育教師崗前培訓要徹底沖破傳統(tǒng)制度的藩籬，嘗試從歷史附庸式培訓轉(zhuǎn)為當代職教式培訓，構(gòu)建高等職業(yè)教育自身的教師崗前培訓制度。重視高等職業(yè)教育的“高等性”與“職業(yè)性”，針對新時期“雙師型”教師隊伍發(fā)展的需求，從培訓頂層設計出發(fā)重新思考高職教育所需要的崗前培訓目標、組織架構(gòu)、培訓方式以及考核指標。構(gòu)建符合高等職業(yè)教育現(xiàn)代化需求的新的高等職業(yè)教育崗前培訓制度體系與實施方案，從根本上將高職教師崗前培訓從普通高校教師崗前培訓制度的禁錮中脫離。

（二）摒棄先驗：厘清培訓邏輯，關注教師需求

良善的高職教師崗前培訓是“關照人性”的培訓。長期以來，傳統(tǒng)高校教師崗前培訓一直囿于三方面的先驗邏輯。一是存在排斥與否定人的多樣性與差異性的物化邏輯，沒有對培訓對象進行分類，把不同學緣結(jié)構(gòu)、不同教學基礎的教師混合在一起進行培訓，大大削弱了培訓的針對性與有效性。二是存在忽略與漠視教師作為“人”的自主性和能動性，忽略了教師作為主體的“人”的現(xiàn)實需求。三是存在含糊與混淆高等職業(yè)教育與普通職業(yè)教育教師素質(zhì)的共性與差異，漠視了職教教師的培訓需求，受到參訓教師的排斥與否定。一方面，高職教師崗前培訓是一種新教師的入職培訓，其培養(yǎng)目標是一種以“能力本位”為基本理念的培訓，強調(diào)教師的主觀能動發(fā)展，為新入職教師明晰個人專業(yè)發(fā)展路徑，探求“教學理論”“教學技能”“專業(yè)技能”共生發(fā)展的培訓。另一方面，新的高職教師崗前培訓體系的構(gòu)建要著力在“學緣結(jié)構(gòu)”分析上下功夫，關注有職業(yè)技術(shù)師范教育背景來源的教師與普通高校背景來源、企業(yè)背景來源的教師的培訓需求差異，分層采取“教學理論+教學實踐”型、“教學實踐+專業(yè)實踐”型崗前培訓等交互型模塊式培訓模式，構(gòu)建相應課程菜單，幫助教師解決新入職時期面臨的困難與困惑，補齊入職素質(zhì)短板。

（三）走出均質(zhì)：變革陳舊模式，構(gòu)建校本培訓

良善的高職教師崗前培訓是“靈活實踐”的培訓。隨著職業(yè)教育現(xiàn)代化進程的有力推進，“雙師型”教師占比的穩(wěn)步提升，各省份每年“千余人”的高職教師崗前培訓需求，在很長一段時間內(nèi)仍將持續(xù)。如何打破以往培訓效果“假意”“兩難”的困境，有效兼顧“培訓數(shù)量”與“培訓質(zhì)量”的平衡，從根本上解決“批量”與“靈活”的內(nèi)生矛盾，成為培訓有效變革需要思考的突出問題。一是從“破除規(guī)?！薄巴怀鲭p師”的角度考慮，嘗試將曾經(jīng)由省級行政主管部門、各省高校師資培訓中心主要實施的崗前培訓，采取調(diào)整管理結(jié)構(gòu)的方式，逐步放手交由各職業(yè)院校具體實施。高校師資培訓中心從培訓的主體實施者逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榕嘤柕慕y(tǒng)籌指導者，以“培訓資源統(tǒng)籌”“師范培訓引領”“校際經(jīng)驗互助”“效果質(zhì)量評估”為重點統(tǒng)籌指導各職校崗前培訓。二是大力加強各高職院校建立教師發(fā)展機構(gòu)，構(gòu)建符合本校需求的校本崗前培訓。與全國普通高校相比，高職院校教師發(fā)展中心的建設力度與程度大大滯后。但高職教育“職業(yè)性與高等性并重”“實踐教學和課程設計開發(fā)能力需求較強”的特性更需要探求校本培訓的有效模式。不但可以增強新入職教師“師范性”的入門培訓，更可以通過“校企合作”突出職教實踐教學特色。同時通過校本培訓將新教師的“崗前培訓”與“為期1年的教育見習與為期3年的企業(yè)實踐制度”相結(jié)合，在促進崗前培訓實際效果加深的同時，實現(xiàn)培訓行政資源的合理利用。

（四）打破狹隘：優(yōu)化制度設計，沖出證書怪圈

良善的高職教師崗前培訓是“摒棄應試”的培訓，其要旨在于探索高職教師成為合格“職教之師”之道。此“道”要充分尊重教師之為“人”、之為“師”、為之“職教”的實際需求，不能只見“證書”不見“人”，只見“培訓”不見“發(fā)展”，只見“應試”不見“實效”。高職教師崗前培訓考評要以發(fā)展性評價為主要導向，充分尊重高職教師個體專業(yè)發(fā)展、職業(yè)成長規(guī)律與差異以及尊重高職教師作為“專業(yè)人”“技能人”“教育者”“科研者”等多重職業(yè)角色。結(jié)合新時期高等職業(yè)教育“教師專業(yè)標準體系”“以雙師素質(zhì)為導向的新教師準入制度改革”“高職教師資格認定制度”的改革之勢[8]，不斷優(yōu)化制度設計，與專業(yè)標準體系、準入制度與資格認定制度的改革相結(jié)合，按照“職業(yè)技術(shù)師德師風”“職業(yè)技術(shù)教育理論”“職業(yè)技術(shù)教學實踐”“專業(yè)技術(shù)實踐能力”等模塊構(gòu)建培訓評價指標，嘗試探索“學分制”證書認證方式。高職教師可以通過“選修”與“必修”結(jié)合、“線上”與“線下”結(jié)合、“在?！迸c“在企”結(jié)合的方式，以“學分”為認定標準通過崗前資格培訓，逐步取代“一考定合格”的歷史怪圈。

國將興，必貴師而重傅?！半p師型”教師是職業(yè)院校人才隊伍建設的目標和著力點[9]。合乎正義的高職教師崗前培訓應當是一種消除宰制和壓迫的培訓，是一種真正重視高等職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展、尊重參訓教師人性發(fā)展需求、關照高職教育“實踐靈活”特性，摒棄呆板、刨除教條、充滿生機的培訓。在良善的高職教師崗前培訓樣態(tài)中，參訓教師既可以習得基本的師范知識與規(guī)范，也能感受新時代職業(yè)教育發(fā)展對教師個體發(fā)展的需要與尊重，使參訓教師在培訓中有真實的獲得感與價值感。

參 考 文 獻

[1]匡瑛.高等職業(yè)教育的“高等性”之惑及其當代破解[J].華東師范大學學報：教育科學版，2020（1）：12-22.

[2]趙惠君.校園內(nèi)的公共服務：高校教師崗前培訓改革與發(fā)展研究[M].北京：中國社會科學出版社，2013：8.

[3]涂國慶.從分等到分類：職業(yè)教育改革發(fā)展之路[M].上海：華東師范大學出版社，2018：94.

[4][6][8]教育部等四部門關于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知[Z].教師[2019]6號，2019-08-30.

[5]國務院.關于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知[EB/OL].（2019-02-13）[2020-03-03].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[7]李玉靜.現(xiàn)代職業(yè)教育治理的核心關注點[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（1）：1.

[9]樓世洲，岑建.產(chǎn)教融合視角下高職院校“雙師型”教師團隊建設的創(chuàng)新機制[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（3）：7-11.