基于現(xiàn)代教育理論的大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)及價(jià)值

丁 靜

（安徽文達(dá)信息工程學(xué)院 大學(xué)英語教學(xué)部，安徽 合肥 230032）

隨著2000 年大擴(kuò)招，我國(guó)高等教育已由精英教育走向大眾教育，學(xué)生人數(shù)劇增，且呈現(xiàn)多層次性?；诖耍?004 年教育部頒布的 《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《要求》）指出，大學(xué)英語教學(xué)要“充分體現(xiàn)個(gè)性化，考慮不同起點(diǎn)的學(xué)生，既要照顧起點(diǎn)較低的學(xué)生，又要給基礎(chǔ)較好的學(xué)生有發(fā)展的空間……”[1]55-59根據(jù)這一要求，全國(guó)眾多高校實(shí)施了分級(jí)教學(xué)并取得了良好的效果。

試點(diǎn)高校的實(shí)踐證明，分級(jí)教學(xué)、分類指導(dǎo)符合我國(guó)高校英語水平參差不齊的現(xiàn)狀，它體現(xiàn)了以人為本、尊重差異以及教學(xué)的公平性，是我國(guó)高校外語教學(xué)改革的一項(xiàng)重要舉措。它的實(shí)施有利于教師更好地貫徹“因材施教”的教學(xué)原則，有利于構(gòu)建多元、多模態(tài)的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教育公平，從而提高了大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量。毋庸置疑，分級(jí)教學(xué)是一種適合我國(guó)學(xué)情并有利于實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的新的教學(xué)模式。隨著分級(jí)教學(xué)在各高校的展開，教學(xué)管理者及教育工作者對(duì)其進(jìn)行了積極的研究與探索。但成果多集中在分級(jí)教學(xué)模式的有效性[2]226-227、分級(jí)教學(xué)模式的構(gòu)建及實(shí)施策略[3]187-190和分級(jí)教學(xué)的相關(guān)實(shí)證研究[4]56-62等方面，有關(guān)分級(jí)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值以及分級(jí)教學(xué)過程中所產(chǎn)生的一些負(fù)面影響則研究甚少。本文梳理了分級(jí)教學(xué)的理論依據(jù)，深入探討了分級(jí)教學(xué)的價(jià)值，對(duì)于分級(jí)教學(xué)實(shí)施過程中不可避免出現(xiàn)的一系列問題亦進(jìn)行了探究，以期引起研究者的關(guān)注，促使不斷優(yōu)化和完善，進(jìn)而提高教學(xué)效果。

一、分級(jí)教學(xué)的理論依據(jù)

分級(jí)教學(xué)，即依據(jù)學(xué)生的英語水平進(jìn)行定級(jí)分班，實(shí)施個(gè)性化和區(qū)別化的教學(xué)，是一種適合學(xué)生個(gè)體發(fā)展的創(chuàng)新型教學(xué)模式。其理論依據(jù)為：

（一）克拉申的語言輸入假說理論

美國(guó)著名語言學(xué)家克拉申提出的語言輸入假說理論為分級(jí)教學(xué)提供了強(qiáng)有力的理論支撐。 克拉申認(rèn)為，單純的語言輸入是不夠的，語言學(xué)習(xí)者需要的是“可理解的語言輸入”（comprehensive input），即略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的知識(shí)輸入，這就是其著名的i+1 公式。根據(jù)克拉申的語言輸入假說理論，若教師提供了遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于i+1 的知識(shí)輸入，如i+2，i+3，甚至i+4 等, 學(xué)習(xí)者則無法有效地理解教師的語言輸入，那教師的語言輸入則是無效的。同理，若教師的語言輸入接近或者低于學(xué)生現(xiàn)有的語言水平如i，i-1，甚至i-2 等,學(xué)習(xí)者則會(huì)認(rèn)為太容易或業(yè)已掌握，其學(xué)習(xí)過程也將收獲甚微?？死甑恼Z言輸入假說理論表明有效的語言輸入不能是主觀、盲目的，需含有可供學(xué)生思考的“+1”部分的材料。

分級(jí)教學(xué)的實(shí)施使得學(xué)生主體層次化，因此，教師可以根據(jù)學(xué)生主體的現(xiàn)有水平制定針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，并提供適合其語言水平的可理解性語言輸入，即“i+1”的知識(shí)輸入。

（二）維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基在對(duì)以往理論的批判的基礎(chǔ)之上，提出了自己關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系的重要思想，即“最近發(fā)展區(qū)理論”。維果斯基將學(xué)生的發(fā)展水平分為兩種：一是學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平；二是學(xué)生潛在的發(fā)展水平，即通過教學(xué)學(xué)生所能達(dá)到的一種潛力。最近發(fā)展區(qū)就是指兩種水平之間的距離。根據(jù)這一理論，教師在教學(xué)過程中要正確處理教學(xué)中的發(fā)展問題。教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以學(xué)生的現(xiàn)有水平為起點(diǎn)，通過“教”的中介作用，挖掘其潛能，促使學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和思維層次從一個(gè)最近發(fā)展區(qū)逐步達(dá)到下一階段的發(fā)展水平，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的潛在發(fā)展水平目標(biāo)。最近發(fā)展區(qū)具有層次性，學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)后，原來的潛在水平又變成學(xué)生的現(xiàn)有水平，形成一個(gè)更高層次的最近發(fā)展區(qū)，依此循環(huán)，促使學(xué)生不斷提高。

分級(jí)教學(xué)體現(xiàn)了維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。它的實(shí)施使得現(xiàn)有語言水平相近的學(xué)生被劃分為同一層次，易于形成一個(gè)相似的最近發(fā)展區(qū)。教師基于這個(gè)最近發(fā)展區(qū)，因材施教，分類指導(dǎo)，使學(xué)生的英語實(shí)現(xiàn)由現(xiàn)有水平到潛在水平的轉(zhuǎn)化，達(dá)到終極發(fā)展目標(biāo)。

（三）巴班斯基的最優(yōu)化理論

蘇聯(lián)當(dāng)代教育界的權(quán)威巴班斯基于20 世紀(jì)70年代初期提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。該理論基于系統(tǒng)方法論，即把教學(xué)過程看作一個(gè)系統(tǒng)，而此系統(tǒng)又是由教學(xué)原則、教育規(guī)律、教學(xué)過程中的主體和客體（教師和學(xué)生）、各教學(xué)環(huán)節(jié)（包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略）等構(gòu)成。根據(jù)巴班斯基最優(yōu)化理論，最優(yōu)化的教學(xué)過程是指在現(xiàn)有的學(xué)校、師生等條件制約下所能取得的最大成果。換言之，最優(yōu)化的教學(xué)過程，即耗費(fèi)最少的必要時(shí)間，精力和經(jīng)費(fèi)等，使得教學(xué)效果最大化。

分級(jí)教學(xué)、尊重差異、分類指導(dǎo)，體現(xiàn)了個(gè)性化、特性化、區(qū)別化等新的教育理念，并將這些理念融入課堂教學(xué)之中。它有利于教師根據(jù)學(xué)生的英語語言水平等級(jí)及個(gè)性特征，設(shè)定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，選取適宜的教學(xué)內(nèi)容，制定最佳的教學(xué)方案，以區(qū)別對(duì)待的方法來教授，最大限度地發(fā)展每個(gè)學(xué)生的智力，提高每個(gè)學(xué)生的潛在能力，達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化。

二、 大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的價(jià)值

（一）分級(jí)教學(xué)的實(shí)施使得“因材施教”真正得以貫徹

在我國(guó)教育史上，大教育家孔子率先提出 “因材施教”的教育原則。他注重補(bǔ)偏救弊,根據(jù)受教育者的個(gè)性特點(diǎn)，有區(qū)別地進(jìn)行教育，使學(xué)習(xí)者能夠揚(yáng)長(zhǎng)避短,學(xué)有所得,最終培育出各具千秋的七十二賢。宋朝理學(xué)家朱熹說：“孔子教人,各因其材?！?/p>

長(zhǎng)期以來，因材施教的教育原則在大學(xué)英語教學(xué)中并未得到有效貫徹實(shí)施。由于受傳統(tǒng)語言學(xué)的影響，大學(xué)英語教學(xué)依然奉行的是以“教師為中心”的講授模式，“學(xué)生的主體”地位得不到有效體現(xiàn)，加之我國(guó)地域遼闊，城鄉(xiāng)區(qū)域差異較大，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷各不相同，其英語聽、說、讀、寫、譯能力有著明顯的差異。然而，直至20 世紀(jì)90 年代末，多數(shù)高校的大學(xué)英語對(duì)教學(xué)對(duì)象仍然使用同一種教材，接受同樣的教學(xué)方法，甚至執(zhí)行統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)價(jià)，這顯然是不科學(xué)的。這種“一鍋燉”的教學(xué)模式，其結(jié)果是優(yōu)等生“吃不飽”,中等生“吃不好”，差生則“吃不了”, 嚴(yán)重影響教學(xué)效果。

而分級(jí)教學(xué)則打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，真正實(shí)現(xiàn)尊重個(gè)體間的差異。分級(jí)教學(xué)的實(shí)施使得教師能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)水平、接受能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求等方面所表現(xiàn)的差異，制定多層次的教學(xué)目標(biāo)，傳授適合學(xué)生主體的知識(shí)，實(shí)施不同的教學(xué)方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，從而使得不同起點(diǎn)的學(xué)生都可以獲得全面提高。實(shí)踐證明，分級(jí)教學(xué)充分體現(xiàn)了因人而異、分類指導(dǎo)、因材施教的原則，不僅有利于激發(fā)教師教學(xué)的主動(dòng)性，而且有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛力，使學(xué)生在各自不同的起點(diǎn)上分別進(jìn)步。

（二）分級(jí)教學(xué)體現(xiàn)了教育的公平性，提高了教學(xué)質(zhì)量

教育公平是當(dāng)代教育努力追求的目標(biāo)之一?！兑蟆分赋觯骸拔覈?guó)幅員遼闊，各地區(qū)、各高校之間情況差異較大，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)際需要?！盵5]88-93“分類指導(dǎo)，因材施教”的教育原則揭示了大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該是適應(yīng)不同層次級(jí)別的學(xué)生，即在課堂教學(xué)上，讓每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)得到適合個(gè)人特點(diǎn)的教育。這充分體現(xiàn)了教育公平性。

傳統(tǒng)的自然班教學(xué)使得教師無法顧及每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，多采用“顧中間，略兩頭” 或 “向中間看齊”的教學(xué)策略。為了照顧大多數(shù)中間學(xué)生而犧牲或放棄高低兩端學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這無異于剝奪了“兩頭學(xué)生”的教學(xué)資源，對(duì)于他們來說也就有失公平了。公平的教學(xué)應(yīng)該是無放棄的教學(xué)，無論學(xué)生間差異多大，都應(yīng)該平等地享用教育資源并得到充分的發(fā)展機(jī)會(huì)。

分級(jí)教學(xué)體現(xiàn)了“以人為本，以生為本”的教育理念，既立足于學(xué)生的終極發(fā)展，同時(shí)又尊重學(xué)生的個(gè)性差異。 它打破了傳統(tǒng)課堂中一刀切的教學(xué)模式，為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了良好的學(xué)習(xí)空間，使得同一英語水平的學(xué)生可以充分共享教育資源，充分體現(xiàn)了課堂教育的真正公平，使得“好、中、差”學(xué)生同步發(fā)展。為了驗(yàn)證大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的具體效果，彭杰以長(zhǎng)沙醫(yī)學(xué)院2014 級(jí)口腔1 班和6班的170 名學(xué)生為測(cè)試對(duì)象。其中88 名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，分成兩個(gè)小班，每班44 人，實(shí)施分級(jí)教學(xué)模式。剩余82 名學(xué)生為對(duì)照組，同樣分為兩個(gè)小班，每班41 人，實(shí)施傳統(tǒng)的教學(xué)模式。在兩個(gè)月之后的摸底考試（表1）和學(xué)期末的期末考試（表2）中，得出如下數(shù)據(jù)：[6]39-45

表1 對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組學(xué)生英語摸底考試成績(jī)比較

表2 對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組學(xué)生英語期末考試成績(jī)比較

表1 和表2 中的數(shù)據(jù)顯示，兩個(gè)月之后的摸底考試及學(xué)期末的期末考試，實(shí)驗(yàn)組平均分和考試及格率均明顯高于對(duì)照組。經(jīng)SPSS18.0 軟件分析，兩次試驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組所表現(xiàn)出的數(shù)據(jù)差異均具有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。此項(xiàng)研究，證明了分級(jí)教學(xué)能夠提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的結(jié)論。

（三）大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)有利于多元、多模態(tài)的教學(xué)模式的構(gòu)建

以學(xué)生為主體的多元化、多模態(tài)教學(xué)模式是當(dāng)前外語教育界所倡導(dǎo)的主要教學(xué)模式之一。模態(tài)系指各感官（如聽覺、視覺等）與外部環(huán)境之間的互動(dòng)方式。運(yùn)用單個(gè)感官參與互動(dòng)的方式是單模態(tài)，兩個(gè)感官的是雙模態(tài)，三個(gè)及三個(gè)以上感官的是多模態(tài)。多元多模態(tài)教學(xué)模式，指在教學(xué)活動(dòng)中，運(yùn)用聲音、圖片、動(dòng)畫、影像等手段有效刺激學(xué)生主體，使其多感官參與學(xué)習(xí)，并與外部學(xué)習(xí)環(huán)境形成互動(dòng)的一種教學(xué)模式。

多元、多模態(tài)的教學(xué)模式，打破了傳統(tǒng)的以“教師為中心”的單一教學(xué)模式，有利于激發(fā)教師的自主性，促使教師不斷更新教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等，積極構(gòu)建多元、多模態(tài)的教學(xué)情境，提高自身的綜合素質(zhì)。同時(shí)，它也給學(xué)生營(yíng)造了多元的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于加強(qiáng)師生、生生間的多模態(tài)話語交流，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在不分級(jí)的自然班，由于學(xué)生主體知識(shí)結(jié)構(gòu)差異較大，聽、說、讀、寫、譯能力各不相同，教師往往將教學(xué)重點(diǎn)放在中間水平的學(xué)生，忽略了“兩頭”的學(xué)生，嚴(yán)重影響了這部分學(xué)生的積極性，教學(xué)效果不理想。

大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)實(shí)施后，面對(duì)英語水平相對(duì)均衡的教學(xué)對(duì)象，教育者能夠借助多媒體課件、智能手機(jī)及教學(xué)軟件等，把單一的書面語篇轉(zhuǎn)化為具有豐富表現(xiàn)形式的多模態(tài)語篇，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的多模態(tài)識(shí)讀能力，鍛煉學(xué)生接受和處理多模態(tài)話語信息的能力，以適應(yīng)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。有些高校教師在分了級(jí)的班級(jí)內(nèi)積極實(shí)踐“以學(xué)生為主體”的教學(xué)模式，采用探究式、自主式、合作式等多模態(tài)的教學(xué)模式，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂的主體地位。這些多元、多模態(tài)的教學(xué)模式的探索均得益于分級(jí)教學(xué)的實(shí)施。

多元、多模態(tài)的教學(xué)模式還體現(xiàn)在教師積極拓展第二課堂。如有些高校教師在分級(jí)后的班級(jí)里積極實(shí)踐“課前學(xué)習(xí)+課堂交流”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，把知識(shí)的傳遞轉(zhuǎn)移到課前。而在課堂教學(xué)中，教師則能夠集中講解學(xué)生自學(xué)過程中存在的共性問題，或幫助學(xué)生進(jìn)一步鞏固、內(nèi)化和拓展自學(xué)過程中所學(xué)的新知識(shí)與技能。此種教學(xué)模式使得教師真正成為課堂活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和解惑者，學(xué)生也主動(dòng)探求知識(shí)，學(xué)習(xí)的自覺性大大加強(qiáng)。不分級(jí)的狀態(tài)下教師也可以實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，但自然班內(nèi)學(xué)生英語水平參差不齊，其結(jié)果只會(huì)拉大學(xué)生間的英語水平差距，教學(xué)效果不佳。總之，分級(jí)教學(xué)的實(shí)施有利于構(gòu)建多元化、多模態(tài)課堂教學(xué)模式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

三、有關(guān)大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)負(fù)面影響的思考

大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)是明顯的。分級(jí)教學(xué)的實(shí)施，使得個(gè)性化教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)。它提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生終極發(fā)展的教育目標(biāo)。從客觀上來講，分級(jí)教學(xué)也促使教師轉(zhuǎn)變教師職能，從傳統(tǒng)的教學(xué)型教師成長(zhǎng)為反思型教師，提高了教學(xué)質(zhì)量。

在分級(jí)教學(xué)的實(shí)施中，由于生源的差異及管理者對(duì)分級(jí)教學(xué)的認(rèn)識(shí)不足，分級(jí)教學(xué)在具體實(shí)施過程中也出現(xiàn)了一些問題，使得一些教育工作者對(duì)分級(jí)教學(xué)有著不同的聲音，如：高琳指出：“對(duì)于新入校的學(xué)生就分班定級(jí)，貼上不同的標(biāo)簽，很容易打擊部分學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性?！盵7]165-166柯應(yīng)根認(rèn)為，不管是兩分法、三分法，還是分級(jí)+模塊，分級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)都是依靠學(xué)生的高考成績(jī)或剛?cè)胄：笠淮蚊诇y(cè)試來進(jìn)行，沒有考慮學(xué)生英語學(xué)習(xí)技能需求的差異以及聽力能力的差別，都是不科學(xué)、不合理的。[8]67-70林明金認(rèn)為，分級(jí)管理體系方面存在很多問題，認(rèn)為“動(dòng)態(tài)”分級(jí)教學(xué)涉及面非常廣，需要教務(wù)，各學(xué)院及大學(xué)英語部門密切配合，就目前各高校大學(xué)英語相對(duì)滯后的管理機(jī)制看，對(duì)于動(dòng)態(tài)管理的實(shí)際操作出現(xiàn)一個(gè)“無解”的難題。[9]208-215冀倩認(rèn)為：“取消大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)，回歸傳統(tǒng)的自然班教學(xué)，是在實(shí)踐基礎(chǔ)上綜合考量后的理性回歸?！盵10]111-113

對(duì)于這些不同聲音，我們應(yīng)該辯證地去分析，去探討。分級(jí)教學(xué)在優(yōu)化課堂、推動(dòng)教學(xué)改革的同時(shí)，確實(shí)也帶來了很多問題，如分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、不合理的問題；并給教學(xué)管理部門帶來前所未有的挑戰(zhàn)，如英語人才培養(yǎng)機(jī)制尚不完善，課程設(shè)置有待改進(jìn)，教學(xué)資源配置不合理，英語教材與知識(shí)體系缺乏特色，教學(xué)管理、成績(jī)管理相配套的工作跟不上等。但是這些問題，不能作為取消分級(jí)教學(xué)的理由。分級(jí)教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式，也是需要不斷發(fā)展和完善的。只要教育管理者和教學(xué)工作者進(jìn)一步更新觀念，提高認(rèn)識(shí)、加強(qiáng)調(diào)研、不斷改進(jìn)，上述問題是可以解決的。比如對(duì)于分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)不合理的問題，需要教育管理者制定科學(xué)、合理的分級(jí)原則，不能僅憑高考分?jǐn)?shù)和分級(jí)前的一次試卷成績(jī)就分級(jí)定班，同時(shí)也要結(jié)合學(xué)生的口語水平和聽力水平，綜合衡量之后，再分班定級(jí)。

任何事物都有一個(gè)不斷發(fā)展完善的過程。分級(jí)教學(xué)也是如此。盡管分級(jí)教學(xué)實(shí)施多年，但多數(shù)高校也只是停留在分級(jí)而已，至于不同級(jí)別班級(jí)中的優(yōu)等生或差等生的升級(jí)或降級(jí)問題一直就沒有得到有效的解決。再如，不同級(jí)別的學(xué)生，如何建立和實(shí)施一個(gè)客觀、公正、科學(xué)、合理的考核標(biāo)準(zhǔn)也是分級(jí)教學(xué)實(shí)施過程中亟待解決的又一難題。所有這些問題的解決仍需教學(xué)管理者和教育工作者積極探索，促使其進(jìn)一步完善。

結(jié) 語

大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)遵循了英語教學(xué)規(guī)律，順應(yīng)現(xiàn)代高等教育發(fā)展和人才培養(yǎng)需求，是新時(shí)期大學(xué)英語的一種創(chuàng)新性教學(xué)模式。它尊重差異，以人為本，使得“因材施教”的教育理念得到貫徹實(shí)施，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的公平性，并有利于促使教師轉(zhuǎn)變職能，構(gòu)建多元化、多模態(tài)的教學(xué)模式，提高了教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，也存在諸多不足：如缺乏有關(guān)分級(jí)教學(xué)模式效果的實(shí)證研究、分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)不合理、分級(jí)后的升降級(jí)問題以及分級(jí)后的考核標(biāo)準(zhǔn)等。但不容置疑的是，分級(jí)教學(xué)為大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量上一臺(tái)階提供了新思路，是一種新的教學(xué)模式，有著十分重要的研究?jī)r(jià)值和廣闊的發(fā)展前景，需要我們教育管理者和教學(xué)工作者進(jìn)一步探索研究，促使其不斷優(yōu)化和完善，使得大學(xué)英語教學(xué)再上新臺(tái)階。