《全球化與本土化背景下的C-H學(xué)生教育》述評

提 要 本文在介紹編者的基礎(chǔ)上對所選著作進(jìn)行簡要評介，分章節(jié)概述了主要內(nèi)容。該書描述了21世紀(jì)接受華語教育的學(xué)生的認(rèn)同多樣性、動(dòng)態(tài)性和能動(dòng)性工作;例舉了影響他們地域化認(rèn)同的教育模式、就業(yè)市場、語言等級(jí)制度和種族關(guān)系、當(dāng)?shù)匦@文化以及主流文化等因素;也指出了影響這些學(xué)生語言實(shí)踐和語言選擇并妨礙他們?nèi)姘l(fā)揮潛力的“全球單語主義”慣習(xí)。最后該書建議：在全球化和本土化的社會(huì)環(huán)境中，我們需要充分了解學(xué)生不同的移民和教育經(jīng)歷，形成一種去精英化、去模式化、去資本驅(qū)動(dòng)的多語和多元文化的教育方式。

關(guān)鍵詞 C-H學(xué)生;認(rèn)同;全球化;本土化

中圖分類號(hào) H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 2096-1014（2020）04-0092-05

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20200408

作者簡介：尹小榮，女，新疆師范大學(xué)教授，新疆維吾爾自治區(qū)普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地“中亞漢語國際教育研究中心”研究員，主要研究方向?yàn)樯鐣?huì)語言學(xué)和語言規(guī)劃學(xué)。電子郵箱：helenyin2002@sina.cn。

本文是國家社科基金“新疆維吾爾族貧困家庭的學(xué)前兒童語言能力發(fā)展研究”（18BYY083）的階段性成果。

由李國芳和馬文博士編著的《全球化與本土化背景下的C-H學(xué)生教育：認(rèn)同、挑戰(zhàn)和機(jī)遇》（Educating Chinese-Heritage Students in the Global-Local Nexus： Identities， Challenges， and Opportunities）這本書是盧德里奇出版社（Routledge）于2018年出版的一本論文集（Li & Ma 2018）。它與盧德里奇出版社2016年發(fā)表的《北美校園中的C-H學(xué)生：透視成績背后的心靈與思想》（Chinese-HeritageStudents in North American Schools： Understanding Hearts and Minds Beyond Test Scores）（Ma & Li 2016）一書是姊妹篇。這兩本書都著眼于介紹當(dāng)前C-H學(xué)生學(xué)業(yè)教育和華語教育的成就與不足，力求描述C-H學(xué)生認(rèn)同的多樣性和復(fù)雜性，了解他們的通用語和母語意識(shí)，并揭示他們作為國際學(xué)生融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)時(shí)所面臨的困難和挑戰(zhàn)。本文擬從研究背景、內(nèi)容介紹和貢獻(xiàn)與不足3個(gè)方面對前者做出述評。

一、研究背景

該書主編之一李國芳博士是加拿大首席科學(xué)家，不列顛哥倫比亞大學(xué)語言及語言素養(yǎng)教育系教授、博士后導(dǎo)師，主要研究移民子女跨文化、雙文/雙語發(fā)展，科技與中小學(xué)語言教學(xué)實(shí)踐，英語作為第二語言教育，全球化背景下的語言政策與實(shí)踐等領(lǐng)域。她主持過美國教育部國際語言教育重大科研項(xiàng)目和加拿大社科與人文研究基金等多個(gè)項(xiàng)目。她出版專著12本，其中幾本數(shù)度獲得北美語言素養(yǎng)研究協(xié)會(huì)（LRA）的Ed Fry最佳圖書獎(jiǎng)以及全美中國社科學(xué)者協(xié)會(huì)（ACPSS）授予的年度出版獎(jiǎng)。另一位主編馬文教授是紐約州立大學(xué)布法羅分校英語教育博士、美國萊莫恩學(xué)院教授。他的研究涉及中小學(xué)英語教育、教學(xué)法、東西方學(xué)習(xí)文化的對比、英語學(xué)習(xí)者的語言素養(yǎng)策略和內(nèi)容素養(yǎng)策略以及教師教育等領(lǐng)域。馬教授獲得百萬美元以上的聯(lián)邦經(jīng)費(fèi)，主持課題多項(xiàng)，發(fā)表論著40余篇部。

作為該書序曲的《北美校園中的C-H學(xué)生：透視成績背后的心靈與思想》主要介紹了美國、加拿大華裔中小學(xué)生的語言能力以及讀寫能力現(xiàn)狀;描述了C-H學(xué)生的相關(guān)課程、課堂話語、學(xué)業(yè)成績以及家校關(guān)系等;同時(shí)還深入分析了影響C-H學(xué)生學(xué)習(xí)語言和適應(yīng)文化的相關(guān)因素。經(jīng)過第一階段研究之后，編者們意識(shí)到C-H學(xué)生的語言教育不僅受到東西文化差異的影響，還受到他們?nèi)后w內(nèi)部差異的影響。這些C-H學(xué)生存在在北美居住時(shí)間、來源地、學(xué)業(yè)水平等各方面的差異。北美社會(huì)對華裔“考試機(jī)器”的印象會(huì)使他們忽視這個(gè)群體內(nèi)部不同學(xué)生的不同表現(xiàn)。

二、內(nèi)容介紹

在已有研究的基礎(chǔ)上，編者們繼續(xù)擴(kuò)大了研究范圍，在這本書中探討了世界范圍內(nèi)C-H學(xué)生的教育問題。全球化為信息溝通和人口流動(dòng)提供了便利，增加了世界范圍內(nèi)的華僑華人。但本土化要求這些移民及其子女盡快適應(yīng)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)生活和教育體制。因此，該書探討了全球化和本土化過程中的教育悖論：漢語能力是他們情感深處的母語聯(lián)結(jié)，但英語能力是他們成為世界公民以及國際大都市市民的必要條件;儒家文化雖然孕育了華人尊師重教的民族品格，但嚴(yán)格的通用考試標(biāo)準(zhǔn)仍使每位個(gè)體為追求學(xué)業(yè)成功付出了巨大的努力和犧牲;經(jīng)濟(jì)騰飛和教育快速發(fā)展的中國固然為世界輸送了很多精英人才，但多樣化的學(xué)生群體同樣向全球范圍的教育人士提出了多樣化的要求。

除去前言和結(jié)語之外，該書主體分4個(gè)部分論述了C-H學(xué)生的素質(zhì)教育和語言教育：第1部分（第1～5章）描述了在全球化的多語和多元文化背景下，C-H學(xué)生的各種語言和教育經(jīng)歷，以及他們學(xué)習(xí)語言、適應(yīng)文化并形成自身認(rèn)同的方法。第2部分（第6～10章）論述了他們在向移民目的國本土化的過程中，在適應(yīng)教育方式和本地文化時(shí)所遇到的困難和挑戰(zhàn)，以及他們采取的應(yīng)對策略。第3部分（第11～13章）則概括了不同國家和地區(qū)針對C-H學(xué)生的教育實(shí)踐，并基于全球化的背景向本土教師、同學(xué)、家長以及其他教育界人士提出了相應(yīng)的對策建議。第4部分（第14章）總結(jié)了跨國C-H學(xué)生在去地域化和重建地域化社會(huì)知識(shí)的過程中所面臨的認(rèn)同、矛盾和機(jī)遇。本文下面將分章節(jié)詳細(xì)介紹。

第1章探討了中國香港漢語學(xué)習(xí)者的認(rèn)同轉(zhuǎn)變。作者以香港為調(diào)查點(diǎn)，選取了5位中學(xué)上國際學(xué)校的華人大學(xué)生，把霍恩伯格的連續(xù)雙語理論和戴維等的認(rèn)同定位理論作為主要的分析框架，對受訪者的語言認(rèn)同展開了敘事研究（Hornberger 1989;Davies & Harré 1990）。研究結(jié)果表明，這些中國香港的“本地人”對漢語的認(rèn)同會(huì)隨著教育環(huán)境的變化而有所差異。他們就讀國際中學(xué)時(shí)，對漢語的態(tài)度是矛盾的。他們既想通過語言融入廣大的華語社區(qū)，又擔(dān)心自己的語言水平不如其他同學(xué)。但他們進(jìn)入高等教育后學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)機(jī)就大大加強(qiáng)了。因?yàn)樗麄冊谂c其他學(xué)習(xí)者的比較中找回了自信，更加認(rèn)識(shí)到了漢語中蘊(yùn)含的語言和文化資本，大量的漢語母語者同伴成為了他們習(xí)得語言的社會(huì)資源。因此，作者總結(jié)道：語言認(rèn)同的變化和轉(zhuǎn)型并不僅僅來源于跨國和跨文化經(jīng)歷，教育環(huán)境的改變也能強(qiáng)化C-H學(xué)生的漢語認(rèn)同。

第2章關(guān)注了日本留學(xué)生的擇校動(dòng)機(jī)。作者采訪了來自英語學(xué)校和日英雙語學(xué)校的27位C-H學(xué)生。作者通過描述他們的留學(xué)動(dòng)機(jī)和擇校動(dòng)機(jī)以及他們的校內(nèi)外生活，比較了日本不同的留學(xué)生教育模式。日本和很多非英語國家一樣，通過設(shè)置英語教學(xué)模式來吸引國際學(xué)生。而這些學(xué)生選擇英語教學(xué)或日英雙語教學(xué)主要是因?yàn)閷τ⒄Z有較高的認(rèn)同，希望未來用英語來增加他們在就業(yè)市場的競爭力;同時(shí)他們只把日語當(dāng)作生活的必要條件，以及英語能力之外的附加技能。

第3章是對印度尼西亞一對青少年兄妹的跟蹤研究。該章反映了家庭環(huán)境中語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與文化認(rèn)同的互動(dòng)關(guān)系。作者提出家庭讀寫實(shí)踐和民族特性可以影響子女的語言學(xué)習(xí)實(shí)踐和文化認(rèn)同，且兩者的互動(dòng)可間接增加孩子們的語言學(xué)習(xí)需求。此外，家庭的社會(huì)階層和孩子的年齡等都會(huì)對他們的語言和文化認(rèn)同建構(gòu)有重要影響。

第4章描述了南非二代華人的語言和認(rèn)同現(xiàn)狀，并分析了影響個(gè)體認(rèn)同的因素。作者對4個(gè)受訪者的訪談數(shù)據(jù)表明，影響語言選擇和認(rèn)同的因素有：當(dāng)?shù)貙σ泼竦慕邮艹潭?、?dāng)?shù)氐娜A僑華人組織、個(gè)體社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位攀升的需求以及家庭文化和交流的需求等。但作者也贊同社會(huì)建構(gòu)理論，認(rèn)為個(gè)體在自身的認(rèn)同建構(gòu)中具有反思性和生產(chǎn)性的作用，他們的實(shí)踐和認(rèn)同未必總是趨同。轉(zhuǎn)用語言的人可能會(huì)參與其他的文化活動(dòng)和實(shí)踐;而保持語言的人，其認(rèn)同也可能發(fā)生了轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)變。

第5章介紹了隱性課程對新西蘭中國留學(xué)生的影響。作者所謂的隱性課程指沒有被包括在正式的課程體系之中，但學(xué)生必須在學(xué)校學(xué)習(xí)的那些有關(guān)學(xué)術(shù)、社會(huì)和文化等方面的隱性知識(shí)。作者采取非結(jié)構(gòu)式訪談的方法調(diào)查了21個(gè)來自中國內(nèi)地的大學(xué)生，了解他們在新西蘭的教育體制下對自我認(rèn)同進(jìn)行協(xié)商的方法。作者發(fā)現(xiàn)，新西蘭的大學(xué)僅提供學(xué)術(shù)方面的教育是不夠的，因?yàn)樵诋?dāng)?shù)氐娜A裔大學(xué)生還需要適應(yīng)相對自由和寬松的教育環(huán)境，培養(yǎng)獨(dú)立自主的思辨能力，以迅速適應(yīng)該國的教育體制和教學(xué)方法;而這些隱性課程都在潛移默化地塑造著大學(xué)生的自我認(rèn)同。

第6章討論了在中國香港上大學(xué)的內(nèi)地大學(xué)生。作者以溫格的實(shí)踐社區(qū)理論為框架，分析了21個(gè)大學(xué)生的訪談數(shù)據(jù)。他們提出，這些內(nèi)地學(xué)生在適應(yīng)香港的高等教育時(shí)，英語是他們接受教育的必要條件，而漢語粵方言是他們在當(dāng)?shù)亟⑸缃痪W(wǎng)絡(luò)的重要能力。他們與本地的學(xué)生比起來，雖然有共同的文化傳統(tǒng)，但是卻缺少了“共同的人生經(jīng)歷、器物文化、工具文化、重要?dú)v史事件、話語體系、概念體系以及處事風(fēng)格”（Wenger 1998）。因此除了學(xué)術(shù)交流之外，他們?nèi)谌氘?dāng)?shù)厝A人學(xué)生的生活還存在一定的困難。本章建議學(xué)生應(yīng)當(dāng)進(jìn)行適度的自我反省，校方和老師也應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造更多社會(huì)交際和融合的機(jī)會(huì)，來提升這些學(xué)生的適應(yīng)力。

第7章描述了一位西班牙二代移民的特殊經(jīng)歷。作者運(yùn)用人生敘事的方法記錄了受訪者的成長軌跡。作者指出了當(dāng)?shù)亟逃吆徒虒W(xué)實(shí)踐中存在的問題，并描述了受訪者對自我認(rèn)同進(jìn)行協(xié)商時(shí)采取的正確和錯(cuò)誤的策略。本章指出了二代移民在保持自己的母語和文化時(shí)，會(huì)遭遇來自社會(huì)、學(xué)校、同伴的各種歧視;同時(shí)他們的漢語水平有限，融入當(dāng)?shù)厝A人社區(qū)時(shí)又面臨種種困難。因此他們要在學(xué)業(yè)上取得好成績，就需要付出更大的犧牲和代價(jià)。最后作者建議未來的教育需要深入了解每個(gè)學(xué)生的社會(huì)教育背景，力圖消除人們對他們的歧視、刻板印象以及其他各種非善意的差別對待。

在第8章里，作者運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型對比了澳大利亞華人背景（461個(gè)）和盎格魯背景（1901個(gè)）高中生的學(xué)業(yè)心理建構(gòu)差異。他們定義了學(xué)習(xí)者的自我概念、學(xué)業(yè)目標(biāo)，并調(diào)查了學(xué)生實(shí)際的數(shù)學(xué)和英語成績，重點(diǎn)比較了不同性別和文化背景的學(xué)生在以上方面存在的差異。研究結(jié)果表明，不同性別的學(xué)生表現(xiàn)并無不同，但不同文化背景的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績、自我概念和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面都有顯著差異。雖然華裔學(xué)生的兩科成績都很高，但是他們的自我認(rèn)知和評價(jià)卻相對較低。謙虛固然是傳統(tǒng)美德，但是也會(huì)使他們引起他人不滿或失去一些機(jī)會(huì)。因此作者建議教師既要公平對待學(xué)生，也要增加學(xué)生的自信心和表現(xiàn)力。

第9章以獨(dú)特的視角關(guān)注了在英國學(xué)習(xí)漢語專業(yè)的華裔大學(xué)生。作者用開放式問卷和訪談的方法調(diào)查了20個(gè)華裔大學(xué)生選擇漢語專業(yè)的動(dòng)機(jī)。這些學(xué)生有的為了保持母語和祖裔文化而學(xué)習(xí)，有的為了將來就業(yè)而學(xué)習(xí)，有的因?yàn)橄矚g中華文化而學(xué)習(xí)，有的因?yàn)楦改傅膹?qiáng)烈建議而學(xué)習(xí)，當(dāng)然還有的為了容易取得學(xué)位而學(xué)習(xí)。但是他們在學(xué)習(xí)過程中也遇到一些挑戰(zhàn)：華裔外表提高了他人對自己專業(yè)水平的期望;社會(huì)對華裔群體學(xué)業(yè)成功的刻板印象使他們倍感壓力;教師重點(diǎn)關(guān)注非華裔學(xué)生也使他們感到不公平;等等。因此作者建議：教師應(yīng)該平等地對待華裔和非華裔的學(xué)習(xí)者;漢語傳播者應(yīng)該更加重視流行文化的力量;教育部門應(yīng)該調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，更加關(guān)注這個(gè)特殊的學(xué)習(xí)者群體。

第10章關(guān)注了在匈牙利的中小型企業(yè)家移民子女。作者認(rèn)為這些移民與來自大城市的精英階層移民不同，他們中大部分人教育程度并不高，在當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)地位也不高。因此他們對子女的教育期望很高但又沒有意識(shí)到家庭教育和家校聯(lián)系的重要性。他們寧愿花高價(jià)把孩子送往當(dāng)?shù)氐膰H學(xué)校學(xué)習(xí)英語，也不愿意把他們送往公立的匈牙利語學(xué)校。作者提出，這種擇校方式一方面未必能保障子女學(xué)業(yè)的成功，另一方面又使子女失去了向當(dāng)?shù)厣鐣?huì)融合的語言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

第11章的作者描寫了澳大利亞學(xué)前教育中心師生的語言使用。作者觀察了5個(gè)不同早教中心的6個(gè)孩子和5個(gè)老師，記錄了師生之間一天的言語互動(dòng)。然后運(yùn)用系統(tǒng)功能語言學(xué)的人際功能理論分析了這些師生之間的話語并提出了相關(guān)建議。這些早教中心倡導(dǎo)的“注重師生關(guān)系”教育理念能夠有效地促進(jìn)師生溝通和孩子的英語習(xí)得。但是，話輪中教師過多地使用命令性、提供性語氣會(huì)限制孩子語言的豐富性和語義的理解性。因此，建議教師增加陳述性和問題性的語氣。

第12章是關(guān)于新加坡的華語教學(xué)。作者們詢問了3個(gè)新加坡華裔兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并針對數(shù)據(jù)中涌現(xiàn)的問題對6個(gè)小學(xué)華文教師展開了訪談。作者發(fā)現(xiàn)師生雙方都很重視華語和漢字的學(xué)習(xí)。但是，目前新加坡的華語發(fā)展不容樂觀。其原因是雖然國家依然執(zhí)行雙語政策，但是英語是政府、司法、商業(yè)、科技等領(lǐng)域的工作語言，已然成為新加坡的高變體。而華語教育往往只存在于家庭或課外輔導(dǎo)班，其教育的目的僅僅是希望培養(yǎng)子女的母語意識(shí)和文化意識(shí)。這種語言功能的分化導(dǎo)致了師生對待兩種語言有截然不同的態(tài)度。

第13章概述了在中國臺(tái)灣地區(qū)學(xué)習(xí)華語教育專業(yè)的華裔留學(xué)生。作者們通過學(xué)生問卷和師生訪談的形式調(diào)查了這些留學(xué)生對自我語言能力的評價(jià)和他們適應(yīng)臺(tái)灣社會(huì)的方法，以及在這里達(dá)到學(xué)校目標(biāo)并完成自我認(rèn)同發(fā)展的途徑。結(jié)果表明這些華裔留學(xué)生自認(rèn)為聽說和閱讀能力都較好，但他們對自己的寫作能力評價(jià)不高。其原因是他們認(rèn)為將來回國之后使用漢語進(jìn)行寫作的機(jī)會(huì)較少。他們在臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)習(xí)使他們充分認(rèn)識(shí)到了自己母語的價(jià)值，并增加了他們對中華文化的認(rèn)同。下一步值得深思的是將來他們回國之后如何繼續(xù)保持他們的文化認(rèn)同，并在更大的語言競爭格局中依然保持對漢語較高的評價(jià)。

第14章是總結(jié)篇。作者們概括了C-H學(xué)生在全球化環(huán)境下所遇到的教育困境和教育挑戰(zhàn)。全球化和本土化的各種元素挑戰(zhàn)了這些學(xué)生的跨國生活和教育經(jīng)歷。因此他們的認(rèn)同具有復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和多樣性的特點(diǎn)。但是，他們并不只是被動(dòng)地接受這些影響。他們會(huì)運(yùn)用去地域化和重獲地域化認(rèn)同的策略來重組、協(xié)商現(xiàn)存的社會(huì)關(guān)系，并在母語、本地語和英語之間獲得一種新型的情感歸屬或疏離狀態(tài)。作者們也提出了在各種復(fù)雜的多語環(huán)境中，學(xué)習(xí)者們對英語體現(xiàn)出了較高的語言傾向。這種傾向成為各國華語教育所共同面臨的挑戰(zhàn)。

三、貢獻(xiàn)與不足

該書描寫了不同地區(qū)和不同年齡C-H學(xué)生的學(xué)業(yè)、語言、文化、認(rèn)同和動(dòng)機(jī)等教育問題。其重要貢獻(xiàn)在于聚焦了21世紀(jì)這個(gè)嶄新的時(shí)代，直面了華僑華人地域化認(rèn)同的解構(gòu)與重構(gòu)問題，還記錄了世界各地各年齡階段C-H學(xué)生所面臨的共性和個(gè)性的教育問題。

首先，描述了學(xué)生認(rèn)同的時(shí)代特征。第一，國家認(rèn)同的多樣性。這些人中有的在遷移過程中形成了超越單一國家和單一文化的普遍、多重認(rèn)同，但有的則更傾向于將復(fù)雜情感提煉成某一種根深蒂固的歸屬感和安全感。他們中有的既有華人的外表也有很強(qiáng)的中華文化和華語認(rèn)同，但有的卻因?yàn)槲幕驼Z言知識(shí)的缺失而存在較弱甚至消極的自我身份認(rèn)同。第二，文化認(rèn)同的動(dòng)態(tài)性。對于二代、三代移民來說，他們的文化認(rèn)同既由祖父母、父母的懷舊敘事來塑造，也由當(dāng)代媒體傳播的流行文化來塑造。而新移民的文化認(rèn)同既受到先前祖國教育經(jīng)歷的影響，也受到當(dāng)前的校園文化、社會(huì)經(jīng)歷和政治環(huán)境的影響。第三，自我認(rèn)同的能動(dòng)性。這些學(xué)生對祖國和母語的認(rèn)同程度一定會(huì)受到兩國的外交和貿(mào)易政策，當(dāng)?shù)氐姆N族關(guān)系以及社會(huì)語言環(huán)境的影響。但同時(shí)華人群體的自我認(rèn)同也會(huì)對當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)和社會(huì)秩序產(chǎn)生反作用力。不同環(huán)境下的學(xué)生及其家庭對待自我的態(tài)度能夠重塑當(dāng)?shù)丶扔械纳鐣?huì)關(guān)系和從屬關(guān)系。

其次，解構(gòu)并重構(gòu)了華人的地域化（territorialization）認(rèn)同。羅伯茨遜認(rèn)為地域化認(rèn)同可以分為去地域化（de-territorialization）認(rèn)同和重獲地域化（re-territorialization）認(rèn)同兩個(gè)過程，前者是指由遷移引起的對移出地文化或國家的情感疏離，后者是指對移出地固有的或嶄新的文化象征的重新認(rèn)同（Robertson 1992）。該書分別分析了影響這兩個(gè)過程的各種因素。一方面，移入國的教育模式、就業(yè)市場以及種族關(guān)系和語言等級(jí)制度會(huì)加速華裔學(xué)生去地域化的認(rèn)同。在很多情況下這些學(xué)生都會(huì)加速習(xí)得英語或移入國語言，而放棄保持自己的母語。另一方面，當(dāng)?shù)氐男@文化和主流的民族自尊心和自豪感也會(huì)加速他們重獲地域化的認(rèn)同。在包容、多元的校園文化中，C-H學(xué)生擁有更多的語言學(xué)習(xí)資源，這也會(huì)激發(fā)他們更強(qiáng)的語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同時(shí)，當(dāng)海外華裔學(xué)生來到以華語為通用語的中國各地區(qū)時(shí)，他們的民族自尊心和自豪感也會(huì)隨之增加。這種情況下，他們的地域化認(rèn)同在廣大華語區(qū)就重新得到了強(qiáng)化。

最后，通盤審視了華語教育。盡管大眾普遍認(rèn)為在跨國環(huán)境下，多語能力能增加個(gè)體的語言資本。但根據(jù)該書的研究，世界各地大多數(shù)華裔把英語的地位置于漢語和本地語之上。這就是格萊姆林所謂的“全球單語主義”（cosmopolitan monolingualism）（Gramling 2009）。跨國單語慣習(xí)（habitus）不僅忽視了華裔學(xué)生英語之外的語種能力，也限制了他們在其他社會(huì)領(lǐng)域更加全面地發(fā)揮潛能。這種單語的意識(shí)形態(tài)和教育實(shí)踐會(huì)造成兩種結(jié)果：一方面，盡管一些學(xué)生在非英語國家留學(xué)，經(jīng)歷了所謂的國際教育，但他們除了英語之外并沒有其他的語言技能，因而并沒有真正融入目的國的經(jīng)濟(jì)生活，也不能在目的國的勞動(dòng)力市場就業(yè)。另一方面，單語的思維定式必然會(huì)降低他們對多語制的評價(jià)，并進(jìn)而削弱他們學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)機(jī)。

但是，該書也存在些許不足。第一，對全球語言的觀察視角還可以更多元化。從資本驅(qū)動(dòng)的視角來看，全球的語言可能呈現(xiàn)出一種英語至上的格局。但是，從另外一種融通的跨國視角來看，華語教育是一個(gè)重要的文化命題，能為非精英化、非國別化、非資本驅(qū)動(dòng)的全球語言研究提供一個(gè)文化的視角。該書在這一點(diǎn)上只做出了初步的嘗試，未來還應(yīng)該有更多的語言學(xué)家、語言教育家以及語言人類學(xué)家進(jìn)行深入地挖掘。第二，該書提出在漫長而復(fù)雜的全球化和本土化過程中，我們應(yīng)該化整為零，關(guān)注個(gè)體的內(nèi)心歸屬。但是，在現(xiàn)實(shí)的國家治理過程中，對差異性和流動(dòng)性的過度強(qiáng)調(diào)也可能不利于凝聚社會(huì)共識(shí)和建構(gòu)核心價(jià)值觀。因此，在保障言語集團(tuán)和個(gè)人利益的同時(shí)，更要制定和實(shí)施服務(wù)于國家意志的語言教育政策。第三，該書對中國香港地區(qū)內(nèi)地學(xué)生的文化適應(yīng)和教育環(huán)境適應(yīng)進(jìn)行了描述。未來的研究應(yīng)當(dāng)更多在求同存異的原則之上，為進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)“五個(gè)認(rèn)同”和構(gòu)建人類命運(yùn)共同體等長遠(yuǎn)目標(biāo)而建言獻(xiàn)策。

參考文獻(xiàn)

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