管理層教師的角色定位與能力修煉

【摘 要】基于學校的雙重系統(tǒng)之組織特性，管理層教師也兼具了教師與管理人員的雙重角色，且需要在兩種角色之間自由進出。但對于一些初入管理崗位的教師來說，這種角色的轉(zhuǎn)換并不容易，加之事務繁多，時間有限，致使很多管理層教師疲于奔命，效率低下。文章從管理層教師之基本角色與功能出發(fā)，認為領導是其核心功能，并分別從教室內(nèi)、學校內(nèi)和學校外三個層面進行剖析，并探討了要破除思考的本位主義、要敢于承擔自己的責任、要努力激發(fā)團隊的力量、要超越學習的經(jīng)驗主義等提升管理層教師之領導能力的路徑。

【關鍵詞】管理層教師;角色;教師領導;專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）06-0023-04

【作者簡介】操太圣，南京大學（南京，210093）教育研究院副院長，教授。

本期聚焦一個特殊的教師群體，作者們名之曰“管理層教師”，指的是“學校除正校級領導以外的參與學校管理的教師”，也就是一般教育管理文獻里所言的“中層管理者”或“教師領導”。由于這一群體多是“教而優(yōu)則仕”的結(jié)果，在入職之前缺乏教育管理學方面的專業(yè)訓練，因此在走上管理崗位之初，常常出現(xiàn)不能合理分配時間、分不清工作的輕重緩急、教學工作與管理工作出現(xiàn)沖突等現(xiàn)象，幾位作者準確地抓住上述問題開展了很有價值的探究。本文也將結(jié)合這幾篇論文中涉及的有關議題進行回應與討論。

一、管理層教師是教師還是管理者？

如前所述，雖然“管理層教師”“中層管理者”和“教師領導”三個概念在內(nèi)涵上具有一定的重疊性，但放在不同的語境中，其著重點依然存在一定的差別。相對而言，“管理層教師”更看重該人群的“教師”身份，“中層管理者”更注重其“行政人員”角色，而“教師領導”更看重其能夠發(fā)揮的“領導功能”。將三個概念各自關注的焦點聚合在一起，恰恰清晰地呈現(xiàn)出這個特殊群體的雙重身份和核心功能。

所謂“雙重身份”，是指管理層教師兼具的教師和行政人員兩種角色;所謂“核心功能”，則是指其在教學管理、學校參與、社區(qū)合作、親師關系等方面對其他相關主體的影響作用。總體而言，教學工作還是管理層教師們承擔的主要工作，這從他們的工作時間分配可見一斑，“教學工作的占比為64.35%，管理工作的占比為35.65%”。這自然是與學校里專職行政人員編制有限有關，這些管理層教師只能在完成本職教學工作的同時，再去兼顧一些行政工作。

管理層教師的雙重角色是跟學校的組織特性密切相關的，美國學者邁耶和羅恩（Meyer & Rowan）、歐文斯（Owens）等相繼提出，學校既不是一個純粹的科層體制，也不是一個結(jié)構(gòu)松散系統(tǒng)，而在本質(zhì)上是兼具上述兩種組織特性的雙重系統(tǒng)，即學校組織在教學系統(tǒng)方面具有松散結(jié)合的特性，而在行政事務的非教學系統(tǒng)方面具有緊密結(jié)合的特性。更有趣的是，這兩種看似矛盾和沖突的組織結(jié)構(gòu)的特性，居然可以在學校組織中同時存在，相輔相成，發(fā)揮著各自不可或缺的作用。而管理層教師不同于專職行政人員和純粹的學科教師，他們不僅工作在具有這種雙重屬性的學校組織里，而且身兼兩職，不斷變換角色，自由穿梭于其間。

具體而言，一方面，在教學系統(tǒng)里，教師們對教學工作擁有一定的專業(yè)自主權，以校長為代表的行政人員對教師的教學情況進行正規(guī)視導的次數(shù)也較為有限，因此，當管理層教師身處此一系統(tǒng)時，更主要的是與普通學科教師之間建立一種共同體成員關系，以同行的身份就教學方面的問題進行交流互動，而較少談及行政管理上的事務。另一方面，因為在行政系統(tǒng)里，校長和學校行政人員間的層級關系清晰，上傳下達的要求明確，因此，當管理層教師身處此一系統(tǒng)時，主要是遵守來自上級權威的指示，從有利于學?？傮w目標實現(xiàn)的角度去發(fā)揮好自身的功能，有效地完成自己應該承擔的工作，其績效考核也較一般教師的考核更為嚴格。

綜上可見，這種雙重系統(tǒng)的學校組織特性，使得管理層教師的雙重角色變得明確。不過，這更多是理論上的推論而已。也就是說，從邏輯上來看，管理層教師應該是兼具學科教師和行政管理人員雙重角色的，如此，他們才能更好地在學校這種組織系統(tǒng)里發(fā)揮兩個方面的作用。但另一方面，當我們從歷史的角度來看，又有另一種不同的解讀。管理層教師顯然是“學校教師中的關鍵少數(shù)”，是“學校有效管理的核心”，其在教師群體中居于更高的層級。可以說，管理層教師實現(xiàn)了從普通教師向更高階層的躍升，代表了一種職業(yè)生涯上的成功晉升。

在晉升過程中，可能是因為新崗位帶來的角色多樣化，使得一些經(jīng)驗不足的管理層教師不能順暢地轉(zhuǎn)換角色，如在講求效率的行政系統(tǒng)里采用過于寬松放任的行為，或者在要求尊重專業(yè)自主權的教學領域過于強調(diào)標準化和模式化等，從而出現(xiàn)了自我多種角色之間的矛盾與沖突現(xiàn)象。相對而言，由于行政系統(tǒng)的強制性，他們更會偏向于采取行政人員的思維和行為方式，去應對包括教學系統(tǒng)里的諸多專業(yè)性事宜，從而破壞了學校里專業(yè)共同體的基因，加劇了學校運作的剛性原則，使得學校越來越成為科層管理體系。

二、管理層教師如何發(fā)揮領導功能？

這種雙重角色的定位需要剛剛進入管理層的教師去適應，一般來說，這些管理層教師也是學校教學骨干，因其在教學工作上有良好表現(xiàn)而被校長委以行政職責。由于這些教師平時注意力多集中在學科教學上，有關的專業(yè)發(fā)展活動也多在自己從事的學科領域，而對于管理能力的培養(yǎng)常常是或缺的、不足的。這也是一些管理層教師在進入行政崗位之后，變得疲于應付的主要原因。

有關教師領導的研究文獻表明，如果領導是影響力的發(fā)揮，則學校組織里人人都可以成為領導者，發(fā)揮其積極的影響力，所以，學校教師都可以是領導者，可通過其發(fā)散出來的影響力去服務更多人群。從這個意義上說，管理層教師在發(fā)揮領導功能方面顯然比普通學科教師更有優(yōu)勢，因為除了他們作為學科教師中的佼佼者，可以憑其“學術領導力”和“道德領導力”對學生和同事產(chǎn)生影響外，他們還是具有正式行政角色的人，其職位還可以給他們提供“法定領導力”。

但有趣的是，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“75%的管理者認為親力親為比把工作布置給別人更簡單”;對于管理工作中最讓管理層教師感到困難的問題，68.75%的被調(diào)查者“認為是與教師的協(xié)調(diào)溝通、調(diào)動教師的工作積極性和推動教師自主、高效地完成工作”。這兩個數(shù)據(jù)表明，對于大部分管理層教師來說，他們非常清楚工作是必須要完成的，但對于如何調(diào)動其他教師的積極性，讓他們參與工作的完成則沒有信心，其背后說明這些管理層教師其實是缺乏領導能力的，因此更愿意親力親為去完成工作任務。

一般而言，兼具學科教師和管理人員雙重角色的管理層教師可以發(fā)揮領導作用的領域很多，主要體現(xiàn)在以下三個層面：

其一，在教室內(nèi)。主要表現(xiàn)為管理層教師為了達到提高學生學習成效及實施有效教學的目標，而在課堂教學上針對學生學習所運用的領導能力。在這里，教師展現(xiàn)出多方面的影響力，將學生的學習動力激發(fā)起來，使學生的學習能力得到提升，讓學生的小組學習變得更有效率，最終使得學生的學習成效更為顯著。這是包括管理層教師在內(nèi)的幾乎所有的學科教師可以施展影響力的所在。

其二，在學校內(nèi)。主要表現(xiàn)為管理層教師為了達到改善學校效能的目的，而愿意參與學校各項事務，并利用組織學習及專業(yè)社群，分享管理權力與決策，協(xié)助學校優(yōu)質(zhì)發(fā)展的領導能力。在這里，教師體認到自己是學校組織的一員，從而自覺站在學校的角度思考和開展工作，且能夠?qū)⑵渌處焾F結(jié)起來，群策群力，共同推動學校更好、更有效地發(fā)展。這是大部分中層管理者可以施展影響力的所在。

其三，在學校外。主要表現(xiàn)在管理層教師為了提升學生成就、增進社區(qū)福祉及可持續(xù)發(fā)展，運用其影響力，領導學校與家庭、社區(qū)建立伙伴關系，進行資源服務及知識交流的能力。在這里，教師充分發(fā)揮了自己的領導功能，密切了學校與校外機構(gòu)、家庭的關系，形成有利于學生成長的更為廣闊的社會空間;反過來，這種關系也改善了社區(qū)內(nèi)的人際關系乃至人文生態(tài)。這是少部分中層管理者可以施展影響力的所在。

也就是說，教師的領導功能是發(fā)生在不同情境之中的，是教師面對不同工作對象而確定不同任務，進而展現(xiàn)出不一樣的影響行為的。無論對象有何變化，管理層教師都需要充分發(fā)揮其學術領導力、道德領導力和法定領導力的功能，在其日常工作實踐中去對學生、學校、同事、社區(qū)和家長等不同主體發(fā)揮積極的影響作用，在有利于教育工作有效開展的前提下協(xié)調(diào)多方利益，凝聚各方人心，共同把事情做對、做好，而非自己獨自蠻干。

三、管理層教師如何進行領導力修煉？

幾位作者啟動調(diào)查研究，當然是從自身的困惑開始的，那就是“時間”問題。從調(diào)查數(shù)據(jù)可見，一些管理層教師對于整日忙忙碌碌似乎還有點不習慣，甚至不滿意，覺得很多工作因為缺乏充分的時間而不能做到精心準備。因此，特別希望能夠妥善地利用時間，讓自己“成為時間的主人，與時間交朋友，讓時間利息不斷增值”。事實上，不僅對于管理層教師，對于普通教師來說，時間也同樣是其工作的最大敵人，使得其很多美好的愿望或設想無法一一實現(xiàn)。

因為教師需要處理的事情比較多，特別是一些隨機的、臨時性的、無法準確地命名的“其他”類管理工作往往占據(jù)其管理工作中的一半以上，諸如“各級各類檢查的資料準備、各級各類活動、比賽的排練和準備、學校常規(guī)工作部署與溝通、接待來訪、各司其職的校園巡查等”，這對于管理層教師來說，其所擁有的時間基本上又是一個常量，因此如何合理規(guī)劃和利用時間，就是他們走上管理崗位需要修煉的第一項功課。

這里不準備再對時間的問題進行進一步討論，而是換一個角度，回到管理層教師的基本角色和功能，重新審視當前學校發(fā)展背景下這些管理層教師存在的有待改進的地方，從而對如何提升他們的領導力進行多維度的思考。

誠然，從學校的角度而言，每一位管理層教師都不是或缺的，其所作所為、所思所想都需要在學校層面進行，充分發(fā)揮自己在整個學校系統(tǒng)中的“承上啟下”“上傳下達”“執(zhí)行者”等重要作用。概括而言，這種溝通主要體現(xiàn)在以下四個方面：將學校領導層的觀點與政策轉(zhuǎn)化為部門乃至課堂層面的實踐;鼓勵本部門教職員工了解并凝聚在共同愿景周圍，進而發(fā)展學校成員的組織認同;促進部門內(nèi)教師的發(fā)展以及學生的學習，提升他們參與學校發(fā)展的知識與能力;發(fā)揮聯(lián)絡或代表的角色，聯(lián)系校外人員與信息，代表部門成員與學校領導層或其他部門的中層領導協(xié)商溝通。為此，需要處理好以下幾個方面的問題。

第一，要破除思考的本位主義。要將學校視為一個有機的系統(tǒng)，雖然在組織內(nèi)部存在專業(yè)分工，但要明白，分工的目的不是各干各的事情，形成山頭割據(jù)狀態(tài)，而是在合作的前提下的功能分化。這就需要各部門的管理層教師要改變只關注“小處著手”而不關注“大處著眼”的毛病，改變其解決問題時就事論事的狹隘眼光，學會從整體的、系統(tǒng)的角度考慮自己部門應該干的事情。

第二，要敢于承擔自己的責任。因為在一個系統(tǒng)中，各部門之間一定存在著錯綜復雜的關系，蝴蝶效應難免會在學校系統(tǒng)里發(fā)揮作用。所以，一些管理層教師容易逃避責任，喜歡將罪責歸因于外部因素，甚至抱有強烈的宿命論觀點。從教師專業(yè)發(fā)展理論來看，當一個人面對工作績效不彰時總是諉過他人，其實是專業(yè)素養(yǎng)不成熟的表現(xiàn)。對于具有較高專業(yè)水平的人來說，他們更會自覺反省自己的工作行為。

第三，要努力激發(fā)團隊的力量。作為管理層教師，僅僅有自己個人的努力工作是不夠的，要放棄那種個人英雄主義式的作風。相反，要充分利用自己的各種影響力資源，將每一位員工的內(nèi)在動機激發(fā)起來，讓他們敢于走出自己的舒適地帶，改變自己慣有的思維模式，在共有目標的指引下，遵循著共同的規(guī)范和價值觀，形成真正意義上的共同體，讓學校無論是從全校層面、部門層面還是個人層面將能形成的力量凝聚起來。

第四，要超越學習的經(jīng)驗主義。如前所述，絕大多數(shù)管理層教師是在沒有管理經(jīng)驗和專業(yè)知識的前提下走上管理崗位的，這種沿襲已久的做法的背后是對管理工作之專業(yè)性的漠視，似乎管理就是日常經(jīng)驗的簡單積累。管理者要學會梳理自我、借力他人、內(nèi)省反思、轉(zhuǎn)換視角，積聚源源不斷的動力。特別是當今社會發(fā)展的步伐如此之快，人類已經(jīng)進入人工智能時代，管理層教師更要面向未來開展專業(yè)學習，而不能依然如故，靠那些來自過往的經(jīng)驗來面對新時代的挑戰(zhàn)。