基于核心概念的教學策略

關鍵詞核心概念，聯(lián)系與建構，思維與素養(yǎng)

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2020）11-0060-06

概念是由具象到抽象的橋梁。新一輪課程改革著力發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，利用核心概念進行歷史教學是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的必要路徑。

一

什么是核心概念呢？劉炳瑛從哲學角度指出，核心概念是“從感性認識所提供的關于事物的各種屬性和具體形象中，抽象概括出共同的本質而形成的認識”。①林恩·埃里克森從教學論角度，認為核心概念是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念。②費德恩認為，核心概念居于某個知識領域的中心，具有持久性和廣闊的解釋空間，且是學生在忘記具體知識內容后仍然能繼續(xù)使用的知識，他主張應該將核心概念清晰地呈現給學生。③由此，核心概念強調了對概念和原理的學習超越對事實的記憶，它能夠顯示學科的邏輯結構，具有知識的組織性和前沿性。④

什么是歷史學科核心概念呢？朱漢國在《高中歷史課程標準（實驗）解讀》中認為，核心概念是“在掌握具體的歷史史實的基礎上，通過抽象概括而形成的對歷史史實本質性的認識”。綜合學界對核心概念的界定，筆者認為歷史學科核心概念應體現出歷史的深層次結構，關注歷史學科的本質與價值，具有歷史思維的可遷移性。簡言之，就是對歷史史實的抽象概括，內涵歷史價值和思維方式的歷史認識。因此，歷史核心概念所構建的概念網絡具有獨特的認識價值，正如“漁夫能捕到哪種類型的魚，取決于它所采用的漁網，歷史研究者所編制的概念網絡，決定了他所捕捉到的資料和事實”。⑤

基于核心概念的教學，需要引導學生利用概念知識，聚合歷史現象，挖掘歷史內涵，揭示本質，凸顯歷史價值。因此，歷史核心概念教學，就是引導學生形成歷史學科基本結構，展開歷史思維，為發(fā)展學生核心素養(yǎng)而進行的深度教學。而在教學實際中，常出現缺失復雜的歷史現象及其聯(lián)系，導致學生停留于概念符號的理解上;未能形成豐富、開放、立體化的知識結構和深刻揭示核心概念內涵，導致學生難以發(fā)掘諸多歷史現象與核心概念的內在聯(lián)系;未能充分展開核心概念形成進程中的歷史學科思維方式，導致學生不能充分關注歷史的存在，進而導致思維呆滯與視野狹窄;學生對核心概念的內涵和事實意義的理解淺薄化，不能深刻覺察歷史的價值，導致不能充分涵養(yǎng)學生的人格。因此，不充分開展核心概念教學，就難以發(fā)展學生的知識世界和意義世界，發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標就會落空。本文圍繞希臘民主制度復習教學，探討基于核心概念的教學策略。

二

（一）建構核心概念結構圖示，強化知識的聯(lián)系性和整體性

歷史核心概念處于知識的中心地位，能將孤立、散亂、碎片的知識與結論聚合起來。核心概念圖示能結構化地呈現出知識聯(lián)系的寬度與深度，思維的視角與方式，發(fā)掘出歷史的意義聯(lián)系，使知識形成聯(lián)系緊密的整體。余文森教授認為，“從知識本身的角度而言，整體意味著‘聯(lián)系”，“從學生學習角度而言，整體意味著‘組織”，“從課程的角度而言，整體意味著‘統(tǒng)整”。①因此，通過多元聯(lián)系且組織結構嚴密的核心概念圖示展開教學，是實現由知識轉化為學科核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。正如陳理宣所言：“教育形式的知識是經過分化、重組、整合、改造和轉換，從而形成的富有教育意義、適合學生理解和掌握的知識內容和知識形式（包含表達形式和組合形式）?！雹?/p>

年鑒學派強調，“用多元的時間、空間、人類、社會、經濟、文化及事件諸領域的事實來說明社會歷史的結構”。③建構核心概念圖示，就需在主流價值立意下，突破教材結構與體例，把核心概念相關內涵與外延的子概念及歷史現象形成隸屬關系，通過層級性關聯(lián)，以思維圖示形式呈現出來。在具體實踐中，可以歷史的縱向變構建時間性為主的聯(lián)系結構，也可以歷史的橫向發(fā)展構建空間性為主的聯(lián)系結構，構建的時空范圍也可大可小。如構建雅典民主制度概念圖示，就需要發(fā)掘出民主制度的傳統(tǒng)（歷史文化）及其影響民主制度形成與運行的其他因素，發(fā)掘出貴族權力變化、民主制度表現形式、國家機關權力來源、制度運行及特點等內在形式和公民信仰、公民說、公民觀劇與戲劇表、公民生活及服飾等外在表現，同時也關注到民主制度的重大缺陷等（圖1）。

費德恩認為：“教師決定哪些是學習者必須掌握的知識，以及如何更好的組織這些知識，對于學生的學習結果至關重要?！雹芏鴮W習的實質是學生認知結構的組織和重新組織，即新舊知識相互聯(lián)系與作用的過程。學生通過圖1學習，利于將“城邦至上”“程序至上”等特征與民主制度的多元現象建立內在聯(lián)系，能夠比較容易地把握和解析這些現象的本質屬性。以此，學生可改造和豐富原有知識的認知結構，深化知識理解，促進學習遷移。例如：

材料1：公元前514年，兩位雅典貴族刺殺僭主希庇阿斯失敗，使得僭主統(tǒng)治更加殘暴。僭主制被推翻后，公元前6世紀末和公元5世紀前期，雅典兩次在廣場上樹立起刺殺僭主者雕像，公元前5世紀中期創(chuàng)制了一年一度祭祀刺殺僭主者儀式，公元前5世紀后期又立法賦予刺殺僭主者家族的長男在公共食堂免費就餐的特權等。

——陳超：《雅典民主政治話語構建

與貴族意識形態(tài)關系探討》

將該現象與雅典民主關聯(lián)，可判斷在民主制度化的推動下，城邦將刺殺僭主者塑造為城邦精神和民主制度的維護者，以此強化公民的民主意識。雅典從歷史文化角度將維系民主制度根植于公民思想的深處，以此雅典才維系了持久的民主，并在伯里克利時期形成民主的“黃金時期”?？梢娧诺涿裰髡卧诠糯鷼v史上確實發(fā)展到空前絕后的地步。①

材料2：正式的雅典富裕公民捐獻制度出現于克利斯提尼后，分為節(jié)日捐獻和戰(zhàn)船捐獻。節(jié)日捐獻中最重要的是合唱捐獻，捐獻者負責為節(jié)日中的戲劇比賽招募和訓練合唱隊，并為合唱隊提供裝備。捐獻數目從幾百到幾千德拉克瑪不等（戰(zhàn)船捐助一般花費4000—6000德拉克瑪），比賽獲勝捐獻者得到的獎勵是一頂常青藤花冠或一個青銅三角鼎。為這樣的獎品去競爭讓波斯國王覺得不可思議。在公元前5世紀，富人對捐獻的抱怨很少，且常常表現為自愿性。

（三）基于問題探究深化理解核心概念及其思維過程

建構核心概念圖示回答了核心概念“是什么”的問題，解析核心概念回答了核心概念與子概念及現象的聯(lián)系的問題，但核心概念“為什么是這樣”“還能怎么樣”。這就需要引導學生“了解概念的背景和引入它的理由，知道它建立、發(fā)展理論或解決問題中的作用。核心概念的教學尤應如此”。②重視學習核心概念的思維過程，形成構建方法，是促進學生理解與生成核心概念的關鍵。因此，突出歷史的中心點、流變點、矛盾點、新穎點，利用中心問題、生成性問題、探究性問題等深度問題展開學習探究是核心概念教學的載體。

如圍繞普通公民與貴族關系變化，可提問：雅典三次改革圍繞什么焦點在博弈？如何讓民主制度發(fā)光？學生可利用已有知識建構出發(fā)展邏輯：梭倫改革打破貴族專權，注重中庸性，強化民主;克利斯提尼改革設立十將軍委員會，通過平衡與發(fā)展，達到開放增權的目的;伯利克利改革利用經濟補償，通過機構制約，擴大民主范圍。整個邏輯線索是公民擴權，貴族削權，改革的價值取向是注重穩(wěn)定與民主的關系。這樣設問深化了學生的歷史認識，把握了復雜多樣改革現象下的內在價值，揭示出雅典民主制度繁榮背后的政治智慧。

又如，梭倫改革后雅典有的執(zhí)政官是未經正當程序上臺的僭主，即便他們重視公民權益且政績斐然，但最終都受到流放等懲罰，民主總是重新成為雅典主導的政治方式。民主為什么是雅典政治的主導？可引導學生從氏族遺風、經濟發(fā)展（富裕公民較多）、階級關系（公民對奴隸的剝削）、制度保障（削弱貴族和保障公民權益）、政治運行、對外關系（戰(zhàn)爭與掠奪）和人文精神等角度構建思維模型。這樣分析，利于豐富學生對核心概念的理解，在知識遷移運用中形成解決問題的思維方式，深化核心概念構建的路徑。

（四）基于歷史境遇加強對核心概念的變式運用

石中英指出：“任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的。離開了這種特定的境域，既不存在任何知識，也不存在任何認識主體和認識行為。”③知識在境遇中產生，只有在其產生的相似結構與境遇中才能更好地理解和發(fā)掘出價值。核心概念是“一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力”。④由此，深化學生的理解力、解析力和生成力，就需要把核心概念置于真實具體的境遇中，強化變式理解和遷移運用，這樣的學習才能使概念活化，并形成發(fā)現、思考和解決問題的個性心理品質。

核心概念對于學生來說是抽象的，將核心概念附著于生活境遇，能有效打通生活、知識、核心概念與思維的聯(lián)系。如公元前5世紀，普律尼科司創(chuàng)作了關于時事的悲劇《米利都的陷落》，講述波斯人將米利都城邦夷為平地的災難，雅典公民大會以該劇讓他們想起了同胞令人心痛的災禍，重罰作者一千德拉馬克，并禁止此后任何人再這出戲。⑤從公民大會的態(tài)度可以看出，雅典城邦注重戲劇的政治影響，注重公民對城邦態(tài)度的回應和公民精神的塑造，任何個人情感的自由表達都必須服從于城邦利益，否則都會遭到制止。這樣可以加深學生對城邦民主制度的認識，真切地把握雅典民主的價值，有利于培養(yǎng)學生恰適的家國情懷。

歷史的不可逆性決定了“歷史是現在與過去之間永無休止的對話”。①通過在復雜歷史境遇中對話，在知識的變式與運用中真切體會知識、現象與核心概念的關系，利于激發(fā)學生形成富有個性的心理品質和批判性思維。如雅典隨時建造新船以彌補戰(zhàn)斗中的損失，也保障300余艘船隨時處于作戰(zhàn)狀態(tài)。但是，伯里克利也知道，只要雅典保持一支強大的海軍，勢必會與斯巴達及盟邦發(fā)生沖突，但他每次在公民大會上講，其主旨除了海軍，還是海軍。②為什么伯里克利要保持海軍？為什么他在公民大會上講的主旨也是海軍？雅典保持強大的海軍，“對許多公民來說，這意味著工作和飯碗。帝國的存在或雅典的海上霸權事關許多雅典人的切身利益”。③公民的主權不可動搖，公民的意志不能違抗，伯里克利準確地把握住了公民的情緒，通過重視海軍來迎合公民。伯里克利雖有卓越的領導才能，但受到公民利益與情緒的左右。實際上，就是雅典城邦需要海外利益，保證雅典公民的海外商業(yè)貿易和海外擴張?？梢姡诺涿裰髦贫仁冀K是圍繞城邦利益的，也是維護雅典公民利益的。正如何順果所言，“城邦是解讀希臘文明全部問題的鑰匙”。④由此也可聯(lián)想雅典的邦情，理解城邦衰落的必然性。

總之，在核心概念教學中運用這些策略，能充分調動學生的學習心理，有利于學生充分聚焦教學目標，發(fā)揮概念聚合知識的功能;有利于學生整體建構歷史知識，發(fā)掘歷史的內涵與意義;有利于學生理解不同時空的相關內容，發(fā)展遷移運用能力;有利于學生以開放性思維看待歷史現象，以深度性思維分析歷史價值，生成歷史學科的獨有特征與思維方式。圍繞核心概念教學是教學“簡約化”的有效手段，利用核心概念引導學生思考歷史現象是教學“豐滿化”的重要路徑，這重視了知識的深度與廣度，發(fā)揮了核心概念整合學科內容的橋梁作用。所以，圍繞歷史核心概念教學能有效避免知識淺表化、結構松散化、思維模式化、視野狹窄化、史論分離化。正是如此，新一輪課程改革中才會凸顯核心概念在教學中的重要地位。

【作者簡介】韓海林，中學高級教師，四川省成都市樹德中學高級教師。

【實習編輯：金達】