分化與融合：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的邊緣化困境及其破解

劉玲 戴金芮

摘要綜合實(shí)踐活動(dòng)兼具“課程形態(tài)”與“學(xué)習(xí)方式”兩種教育功能。作為課程形態(tài)的綜合實(shí)踐活動(dòng)被迅速“學(xué)科化”并處于“邊緣化”境地，雖蓬勃發(fā)展但對(duì)學(xué)科教學(xué)并無(wú)太大影響。作為學(xué)習(xí)方式，它與學(xué)科課程呈融合之端倪，但作用有限?！叭诤稀笔蔷C合實(shí)踐活動(dòng)課程的發(fā)展趨向，這既要引導(dǎo)課程形態(tài)的綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科課程融合、互動(dòng)，更要以學(xué)科課程為“根”接“研究性學(xué)習(xí)”之枝，凸顯學(xué)科課程的實(shí)踐取向和綜合取向。

關(guān)鍵詞 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；學(xué)科課程；研究性學(xué)習(xí)；課程形態(tài)；學(xué)習(xí)方式

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2020）05-0043-03

活動(dòng)課程自19世紀(jì)末產(chǎn)生后，人們對(duì)它與學(xué)科課程之間的關(guān)系一直爭(zhēng)執(zhí)不斷。學(xué)科課程側(cè)重知識(shí)傳授，如何不陷入僵化與教條？活動(dòng)課程注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，如何避免零散與盲目？?jī)烧哧P(guān)系如何平衡？這些問(wèn)題同樣貫串于我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革之中。本世紀(jì)初，綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一門必修課程，與學(xué)科課程并列設(shè)置，旨在彌補(bǔ)學(xué)科課程的缺陷與學(xué)校教育實(shí)踐育人的短板。2017年教育部印發(fā)了《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，進(jìn)一步規(guī)范綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施。與此同時(shí)，近年來(lái)項(xiàng)目學(xué)習(xí)、STEM等與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程理念接近的新面孔再度從國(guó)外涌入，令人眼花繚亂。因此，我們有必要直面綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施所遭遇的現(xiàn)實(shí)困境，理清綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科課程之間的學(xué)理關(guān)系，以充分彰顯其獨(dú)特的育人價(jià)值。

一、現(xiàn)實(shí)困境：綜合實(shí)踐活動(dòng)的“另一半”之名與“邊緣化”之實(shí)

1. 理論上當(dāng)之無(wú)愧的“另一半”

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校教學(xué)被窄化為傳授知識(shí)。教學(xué)的過(guò)程以教師的講授、學(xué)生的接受學(xué)習(xí)為主。教師根據(jù)和利用各種分門別類的知識(shí)去增進(jìn)學(xué)生的理智態(tài)度，學(xué)生動(dòng)腦靜聽進(jìn)行所謂的心智訓(xùn)練，他們的身體器官與其意識(shí)隔開，成為知識(shí)傳授的“接受者”甚至是“旁觀者”。在向知識(shí)堡壘的進(jìn)軍中，如果只是通過(guò)理智這一武器進(jìn)行正面進(jìn)攻，而感官則處于側(cè)面佯攻的狀態(tài)，那么教育戰(zhàn)役可能從童年時(shí)代開始就變成一場(chǎng)最為困難的戰(zhàn)斗。[1]

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從日常生活中發(fā)現(xiàn)感興趣的問(wèn)題，運(yùn)用探究、服務(wù)、制作等多種方式開展實(shí)踐活動(dòng)。由于現(xiàn)實(shí)情境任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生無(wú)法再“靜聽”“坐享其成”，成為“手腦并用”的“參與者”，以整個(gè)機(jī)體參與活動(dòng)為特征，依靠積極的觀察、主動(dòng)的操作與精細(xì)的感知來(lái)獲得教育教養(yǎng)，有利于學(xué)生多種能力的培養(yǎng)和智力開發(fā)。[2]綜合實(shí)踐活動(dòng)對(duì)實(shí)踐育人具有獨(dú)特的教育價(jià)值和法定性質(zhì)，其與學(xué)科課程并列設(shè)置有助于實(shí)現(xiàn)兩者教育功能的互補(bǔ)。有學(xué)者以“一心開二門”來(lái)概括我國(guó)基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)，認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)是我國(guó)課程體系中相對(duì)于學(xué)科課程的“另一半”，[3]通過(guò)設(shè)置超越學(xué)科界限的跨學(xué)科“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”，可以真正實(shí)現(xiàn)“分科與綜合并舉”的課程結(jié)構(gòu)。[4]

2. 陷入“邊緣化”的現(xiàn)實(shí)困境

綜合實(shí)踐活動(dòng)在我國(guó)中小學(xué)缺乏豐厚的土壤，但它在并不豐厚的土壤里堅(jiān)韌生長(zhǎng)，獲得了蓬勃發(fā)展。2019年9月，筆者參與的一項(xiàng)針對(duì)B市中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，在參與調(diào)研的958所學(xué)校中，把綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一門獨(dú)立課程開設(shè)的學(xué)校占比60.13%。有15.24%的學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師全部是專任教師，45.82%的學(xué)校是專兼職結(jié)合（至少有1名專任教師）。從課程實(shí)施的效果來(lái)看，有84.86%的教師認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)“改變了學(xué)習(xí)方式、促進(jìn)了學(xué)科教學(xué)”，僅有14.20%的教師認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)學(xué)科教學(xué)“幾乎沒(méi)有影響”，有63.36%的教師認(rèn)為“學(xué)生的綜合素質(zhì)提高了”。從實(shí)踐反饋和研究數(shù)據(jù)可以看出，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為一門“學(xué)科”獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展，它發(fā)揮的作用不容小覷。

但整體看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)置的盲目性和隨意性較大，實(shí)施水平參差不齊。從全國(guó)范圍來(lái)看，有的地區(qū)幾乎所有中小學(xué)的課程表上壓根沒(méi)有這門課。[5]它所占的課時(shí)比例、所被配給的人力物力等資源有限，并沒(méi)有進(jìn)入學(xué)校教育的主體地帶，對(duì)居于知識(shí)權(quán)威地位的學(xué)科課程的模式與教學(xué)方法并沒(méi)有帶來(lái)太大改變。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在學(xué)校中有被逐步“邊緣化”的危險(xiǎn)。

二、原因解析：綜合實(shí)踐活動(dòng)的雙重教育意蘊(yùn)被忽視與割裂

不同國(guó)家對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)置方式有所不同。例如：有的國(guó)家沒(méi)有設(shè)置獨(dú)立的課程門類，而是將其融合于學(xué)科課程之中。[6]在我國(guó)，綜合實(shí)踐活動(dòng)既發(fā)揮“學(xué)習(xí)方式”的功能，同時(shí)還是一門獨(dú)立的“課程”。然而它所兼?zhèn)涞碾p重功能卻被忽視與割裂開來(lái)，從而導(dǎo)致了它與學(xué)科課程間的罅隙以及所處的“邊緣化”困境。

1. 綜合實(shí)踐活動(dòng)“課程形態(tài)”與“學(xué)習(xí)方式”的雙重功能被割裂

如前所述，綜合實(shí)踐活動(dòng)作為獨(dú)立的“課程”功能顯而易見，但它發(fā)揮“學(xué)習(xí)方式”的功能常被忽視。2001年教育部在《關(guān)于印發(fā)〈普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）〉的通知》中指出：“受傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間和教學(xué)方式的局限，在學(xué)科教學(xué)中普遍地實(shí)施研究性學(xué)習(xí)尚有一定的困難。因此，將研究性學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)特別設(shè)立的教學(xué)活動(dòng)作為必修課納入《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)修訂稿）》?！痹撜呶谋娟U釋了研究性學(xué)習(xí)的雙重功能：作為課程形態(tài)，它是綜合實(shí)踐活動(dòng)的一部分；作為學(xué)習(xí)方式，它是與接受式學(xué)習(xí)相對(duì)的一個(gè)概念。[7]

正是由于研究性學(xué)習(xí)的雙重功能，綜合實(shí)踐活動(dòng)兼具了“課程形態(tài)”與“學(xué)習(xí)方式”的雙重意蘊(yùn)。作為課程形態(tài)，它與學(xué)科課程并列設(shè)置，合璧于課程結(jié)構(gòu)，以完善課程結(jié)構(gòu)為價(jià)值取向；作為學(xué)習(xí)方式，它以“研究性學(xué)習(xí)”為核心呈現(xiàn)多種形態(tài)嫁接于學(xué)科課程，以改變學(xué)科課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的問(wèn)題為導(dǎo)向。綜合實(shí)踐活動(dòng)的雙重功能是客觀存在的，但由于人們對(duì)其認(rèn)識(shí)不盡相同，這一雙重功能在學(xué)校中呈現(xiàn)多樣化和復(fù)雜性：有的學(xué)校僅認(rèn)定其一，有的學(xué)校二者兼而有之，且混雜在一起，難以決然分開。僅把綜合實(shí)踐活動(dòng)視為一種學(xué)習(xí)方式，否認(rèn)它是一門獨(dú)立課程，違背了我國(guó)課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的初衷，容易使綜合實(shí)踐活動(dòng)淪陷在分化細(xì)密、系統(tǒng)性強(qiáng)的學(xué)科課程大潮中；而僅把綜合實(shí)踐活動(dòng)視為一種課程形態(tài)，忽視了它轉(zhuǎn)變學(xué)科課程學(xué)習(xí)方式的功能，則會(huì)使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的發(fā)展陷入困境。

2. 綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科課程的罅隙與疏離

作為一種課程形態(tài)，綜合實(shí)踐活動(dòng)在課程結(jié)構(gòu)中落地生根恰如一把雙刃劍，客觀上使得自身與學(xué)科課程之間罅隙漸起。每個(gè)學(xué)生面臨相互聯(lián)系的生活世界與學(xué)科世界，由此形成生活課程與學(xué)科課程兩類課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)是“生活本位”課程，在綜合實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生要觸摸和體驗(yàn)錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活并不必然與既定的學(xué)科知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)，而要解決現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題所需的知識(shí)與方法又常常遠(yuǎn)超學(xué)科課程的知識(shí)邏輯。換言之，學(xué)科知識(shí)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)可能是必要的但遠(yuǎn)不充分。這客觀上使得綜合實(shí)踐活動(dòng)教師不能夠全然依賴學(xué)科課程知識(shí)，更何況在“學(xué)科化”思維固化嚴(yán)重的學(xué)校里，綜合實(shí)踐活動(dòng)教師并不容易獲得居于核心地位的學(xué)科知識(shí)擁有者的援助。而狹隘的學(xué)科本位論者看待綜合實(shí)踐活動(dòng)則猶如隔岸觀火，甚至不屑一顧。綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一門“學(xué)科”被邊緣化，于是“你走你的陽(yáng)關(guān)道，我走我的獨(dú)木橋”，本應(yīng)融會(huì)貫通、相輔相成的綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科課程之間貌合神離，甚至漸行漸遠(yuǎn)。

單靠綜合實(shí)踐活動(dòng)“課程”難解學(xué)科課程之蔽。作為學(xué)習(xí)方式的“研究性學(xué)習(xí)”嫁接于學(xué)科課程，帶來(lái)了課堂教學(xué)的改觀，兩者呈現(xiàn)出融合之端倪。郭華指出，在課程內(nèi)容不受影響的情況下，教師采用探究方式是一種“溫和而積極”的改變，其本質(zhì)是作為學(xué)習(xí)方式的“研究性學(xué)習(xí)”融于學(xué)科課程。[8]近年來(lái)，北京市義務(wù)教育階段課程強(qiáng)調(diào)綜合化和實(shí)踐性，如規(guī)定“關(guān)注課程的整體育人功能以及學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的聯(lián)系與整合……各學(xué)科平均應(yīng)有不低于10%的學(xué)時(shí)用于開設(shè)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程”等，但其作用的發(fā)揮有賴于學(xué)科教師觀念與行為的轉(zhuǎn)變。

三、行動(dòng)策略：綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科課程實(shí)現(xiàn)雙向融合

綜合實(shí)踐活動(dòng)運(yùn)用了包括各學(xué)科課程在內(nèi)的知識(shí)以解決復(fù)雜多樣的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而學(xué)科課程知識(shí)得以在實(shí)踐活動(dòng)中延伸、綜合、重組與提升。學(xué)科課程知識(shí)的教與學(xué)也要以學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、以研究性學(xué)習(xí)（探究性學(xué)習(xí)）方式為基礎(chǔ)。研究性學(xué)習(xí)成為兩者融通互動(dòng)的發(fā)端。

1. 以學(xué)科課程為“根”接“研究性學(xué)習(xí)”之枝

學(xué)科課程以“知”為切入點(diǎn)，但是“探究”“體驗(yàn)”不可偏廢。若“泡不開”“融不化”人類智力知識(shí)，學(xué)科教學(xué)必會(huì)落入杜威所言“食而不化的知識(shí)貽害世界”之境地。學(xué)科課程要打開“研究性學(xué)習(xí)”之門，即要打開學(xué)科的實(shí)踐取向、綜合取向之門，如學(xué)科教師在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)把握學(xué)科本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)聯(lián)系實(shí)際生活和學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用等。情境教育倡導(dǎo)者李吉林老師，分析了低年級(jí)學(xué)生“一般學(xué)校里每日必修的兩堂語(yǔ)文課僅僅是單調(diào)的漢語(yǔ)拼音字母教學(xué)”這一弊端，決定優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，改為針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)三要素“識(shí)字、閱讀、作文”三線并進(jìn)，在不增加課時(shí)的情況下，重新設(shè)計(jì)了“富有教育性的任務(wù)”，[9]這是基于對(duì)學(xué)科本質(zhì)的把握。她在探究?jī)和?xí)作的過(guò)程中，基于“意境說(shuō)”把學(xué)生帶出校園，走向周圍世界，優(yōu)選適合孩子的典型場(chǎng)景，[10]這是對(duì)學(xué)科聯(lián)系實(shí)際生活和學(xué)科知識(shí)運(yùn)用的強(qiáng)調(diào)。

2. 充分發(fā)揮綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程形態(tài)優(yōu)勢(shì)

盡管僅靠綜合實(shí)踐活動(dòng)微弱的力量還不足以解蔽學(xué)科課程，不足以引導(dǎo)學(xué)生真正走上“知行統(tǒng)一”的康莊大道，但也不能因此否認(rèn)綜合實(shí)踐活動(dòng)“作為課程形態(tài)”的功能。由于目前“各學(xué)科普遍開展研究性學(xué)習(xí)”依然存在困難，因此學(xué)校和教師要主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，探求現(xiàn)有綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科課程的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)二者的融合互動(dòng)。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程打開了一扇“窗”，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)看到外面沸騰的、生動(dòng)的世界。但目前它敞開的空間是有限的，難以實(shí)現(xiàn)中小學(xué)校與現(xiàn)實(shí)生活之間真正的流通。面向未來(lái)的行動(dòng)策略應(yīng)保持理性，一方面廣開學(xué)科課程“研究性學(xué)習(xí)”之門，另一方面已開綜合實(shí)踐活動(dòng)課的學(xué)校并不掩蔽“課程”之“窗”，并經(jīng)由這扇窗自然地、漸進(jìn)地把門打開，二者不可偏廢。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的發(fā)展刻有我國(guó)課程傳統(tǒng)的深厚烙印，它必將在積極回應(yīng)教育現(xiàn)實(shí)的種種挑戰(zhàn)中艱難而真實(shí)地成長(zhǎng)。

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