“讀后感”寫作指導(dǎo)的多層遞進(jìn)與指令詞指引

何捷

讀后感是統(tǒng)編教材寫作教學(xué)研究的熱點(diǎn)。

“熱”是因?yàn)椤半y”。首先，寫得被動(dòng)，大多學(xué)生依然將其當(dāng)作一類特殊的作文，純屬受命而寫;其次，寫得生硬，大多學(xué)生依然采用“摘抄+感受”的方式，拼湊而成;第三，寫得無效，讀后寫感受，不但不能促進(jìn)讀，也不能服務(wù)于寫作素養(yǎng)的提升，反而還增添煩惱，成為讓人備感無趣且無奈的寫作經(jīng)歷。

然而，統(tǒng)編教材對(duì)“讀后感”的寫作極為重視，也進(jìn)行了相關(guān)設(shè)計(jì)。例如，五年級(jí)下冊(cè)第二單元習(xí)作就是“寫讀后感”，具體表述為：

我們讀書看報(bào)往往會(huì)產(chǎn)生自己的感想。有時(shí)一些人物會(huì)給你留下很深的印象。如《安徒生童話》中的拇指姑娘;有時(shí)一些事情會(huì)讓你感到觸動(dòng)，如《祖父的園子》中，“我”跟祖父學(xué)種菜的情形;有時(shí)文中講述的道理會(huì)讓你深受啟發(fā)，如《鐵杵成針》揭示做事要有恒心的道理。把讀過一篇文章或一本書后的感想寫下來，就是讀后感。

本次習(xí)作，請(qǐng)你選擇讀過的一篇文章或一本書寫一篇讀后感。

簡(jiǎn)單介紹一下文章或書的內(nèi)容?？梢灾攸c(diǎn)介紹那些給你留下印象最深的內(nèi)容。

選擇一兩個(gè)讓你感觸最深的內(nèi)容，寫出自己的感受，感受要真實(shí)、具體?？梢月?lián)系自己的閱讀積累和生活經(jīng)驗(yàn)，也可以引用原文中的個(gè)別語(yǔ)句。

題目可以是“讀《×××》”或“《×××》讀后感”，也可以將它作為副標(biāo)題，再自擬題目。寫完后讀一讀，看看有沒有把自己的感受表達(dá)清楚，再和同學(xué)交流。

寫作要求陳述得極為周全。除了第一次正式對(duì)“什么是讀后感”進(jìn)行界定之外，還有三個(gè)突出特點(diǎn)：其一，試圖以單元閱讀為輔助并遷移。單元中學(xué)習(xí)的課文內(nèi)容、習(xí)得的文章寫法、留存的感受等，都成為寫讀后感的素材。其二，試圖依托日常閱讀積累寫，讓閱讀與寫作完美融合。其三，寫作的過程性要求極為細(xì)膩，試圖建構(gòu)良好的“操作感”。例如“簡(jiǎn)單介紹一下文章或書的內(nèi)容，可以重點(diǎn)介紹那些給你留下印象最深的內(nèi)容”，指導(dǎo)了“寫什么”?！皩懗鲎约旱母惺埽惺芤鎸?shí)、具體”指導(dǎo)了“怎么寫”。甚至細(xì)致到提出“引用原文中的個(gè)別語(yǔ)句”“題目可以是‘讀《×××》或‘《×××》讀后感”。統(tǒng)編教材習(xí)作命題的呈現(xiàn)，具有飛躍性進(jìn)展。

這不是“一錘子買賣”，而是“滾雪球”式的遞增。統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊(cè)第三單元的寫作，也是“學(xué)寫讀后感”。面對(duì)初中生，教材重點(diǎn)提出寫讀后感的幾點(diǎn)注意事項(xiàng)，包括適當(dāng)引述、感受力求深入、聯(lián)系閱讀積累及生活經(jīng)驗(yàn)。時(shí)隔三年，跨越—個(gè)學(xué)段，教材對(duì)讀后感寫作念念不忘，并且前后貫通，具有一脈相承之效。根據(jù)螺旋式上升的總體編撰結(jié)構(gòu)，對(duì)讀后感的寫作要求呈現(xiàn)梯度提升趨勢(shì)。此外，統(tǒng)編教材還零散編撰各種“小練筆”，讓學(xué)生進(jìn)行隨文讀后感練寫。這足見統(tǒng)編教材緊緊抓住“學(xué)會(huì)讀書，學(xué)會(huì)作文”這兩個(gè)核心，從提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的具體需要出發(fā)，以閱讀與寫作的操作流程和邏輯順序編排，雙線交織，整體推進(jìn)。管窺全豹，讀后感寫作，就是實(shí)現(xiàn)讀寫共贏、雙翼齊飛的重要項(xiàng)目，其本身也具有高度的綜合性、實(shí)踐性，會(huì)對(duì)讀寫素養(yǎng)提升起到助推作用。讀后感寫作的意義是非凡的，是直接改變寫作素養(yǎng)的重要方式。

《朱小蔓與朱小棣跨洋對(duì)話一出國(guó)留學(xué)與教育“立人”》一書中，朱小蔓教授問弟弟朱小棣：“你在美國(guó)那么多年，為什么美國(guó)中小學(xué)生整體創(chuàng)造性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越我們中國(guó)學(xué)生呢？”朱小棣共談了五點(diǎn)，第一點(diǎn)就顯示出讀后感的重大價(jià)值：“美國(guó)中小學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性有很多辦法，首先是非常注重閱讀和寫作，而閱讀和寫作是很能培養(yǎng)創(chuàng)造性的。讀書以后通常要寫讀后感。僅讀后感的寫作，美國(guó)老師就讓孩子用很多種模式寫。比如，一種是想象自己就是作者，寫一封信給朋友，介紹這本書;一種以書中主角的口吻來寫幾篇日記，通過日記反映出書中的主要內(nèi)容;還有一種是假設(shè)你組織了—個(gè)活動(dòng)，請(qǐng)作者來參加，你作為主持人，向聽眾介紹作者和他的書，等等，非常靈活?！?/p>

然而統(tǒng)編教材的讀后感寫作編排落實(shí)到一線教學(xué)時(shí)，效果卻不盡如人意，學(xué)生的寫作延續(xù)力、創(chuàng)意度明顯不足。不管命題如何呈現(xiàn)，學(xué)生依然采用格式化的宿構(gòu)套路來應(yīng)付。有的學(xué)生不需要閱讀也能寫出讀后感，并未養(yǎng)成期待中的“不動(dòng)筆墨不讀書”的筆讀習(xí)慣，“讀”與“寫”雙線并行的發(fā)展格局也未形成。更何況，讀后感如果只停留在“練習(xí)”層面上，僅作為某一次特殊習(xí)作對(duì)待，本身價(jià)值就嚴(yán)重受損。

而問題暴露之后，如何解決成為關(guān)鍵。讀后感需要持續(xù)寫，但每次寫，都要有所不同。如何才能發(fā)現(xiàn)這樣的指引性寫作動(dòng)力呢？我們?cè)诓急R姆教育目標(biāo)分類法中找到方案。布盧姆教育目標(biāo)可分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。其中“認(rèn)知領(lǐng)域”又可以作如下劃分：一是“知道”，指認(rèn)識(shí)并記憶，涉及的學(xué)習(xí)行為是回憶、記憶、識(shí)別、列表、定義、陳述、呈現(xiàn)等;二是“領(lǐng)會(huì)”，是指對(duì)事物初步的、相對(duì)膚淺的理解，涉及的學(xué)習(xí)行為是說明、識(shí)別、描述、解釋、區(qū)別、重述、歸納、比較等;三是“應(yīng)用”，是指對(duì)所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用，涉及的學(xué)習(xí)行為是應(yīng)用、論證、操作、實(shí)踐、分類、舉例說明、解決等;四是“分析”，指把材料分解成它的組成要素部分，涉及的學(xué)習(xí)行為是分析、檢查、實(shí)驗(yàn)、組織、對(duì)比、比較、辨別、區(qū)別等;五是“綜合”，指以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題，涉及的學(xué)習(xí)行為是組成、建立、設(shè)計(jì)、開發(fā)、計(jì)劃、支持、系統(tǒng)化等;六是“評(píng)價(jià)”，指的是理性而深刻地對(duì)事物本質(zhì)價(jià)值作出有說服力的判斷，涉及的學(xué)習(xí)行為是評(píng)價(jià)、估計(jì)、評(píng)論、鑒定、辯明、辯護(hù)、證明、預(yù)測(cè)、預(yù)言、支持。

根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)中認(rèn)知目標(biāo)的分層分類設(shè)定以及相關(guān)研究成果，我們?cè)O(shè)計(jì)了六個(gè)層次，約一百五十個(gè)指令性動(dòng)詞，逐層使用在讀后感寫作的指導(dǎo)過程中。這些層次、詞語(yǔ)，就是指引學(xué)生參與讀后感寫作的“指令詞”，明確指示這一次如何寫，為達(dá)到什么目標(biāo)而寫。六個(gè)層次，約一百五十個(gè)動(dòng)詞，列表如下：

基于這樣的六層次，約一百五十個(gè)指令詞，如何讓讀后感寫得與眾不同呢？結(jié)合實(shí)際操作，我們給出如下建議。

第一，按部就班，打“持久戰(zhàn)”。

讀書是長(zhǎng)久的事，寫讀后感更要長(zhǎng)長(zhǎng)久久。這里的“長(zhǎng)久”，不能單純解讀為多讀，而應(yīng)更加側(cè)重于養(yǎng)成讀書的習(xí)慣。其實(shí)，讀書不在多，即便只是精讀一本，也可以長(zhǎng)期、持續(xù)寫出多篇讀后感，只是在每一篇，具體指向一個(gè)“行為目標(biāo)”即可。

以五年級(jí)的教學(xué)為例，五年級(jí)學(xué)生的課外閱讀應(yīng)以名著為主，為行文方便，我們就談《西游記》的讀后感寫作。借助六個(gè)層次，約一百五十個(gè)的指令詞，讀后感寫起來，可以按部就班、有序推進(jìn)。例如，從最為初級(jí)的“知識(shí)層面”看，表1第一行五個(gè)詞分別為：選擇、羅列、列舉、背誦、標(biāo)記。學(xué)生讀《西游記》后，我們可以給出“選擇”這一詞為寫作指令，讓學(xué)生從已閱讀部分中自由選擇一個(gè)人物、一樁事件、一個(gè)法寶、一個(gè)妖怪或是師徒共同遭遇的一次經(jīng)歷等，寫一篇讀后感。因?yàn)椤斑x擇”的不同，寫的內(nèi)容自然不同。而“學(xué)會(huì)選擇”也成為本次寫作的核心能力訓(xùn)練點(diǎn)。光是“選擇”，就可以在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)支撐讀后感寫作。執(zhí)行過程中，為避免重復(fù)帶來的審美疲勞，也可以切換為“羅列”一詞，讓學(xué)生羅列人物、事件、兵器、妖怪來歷等?？梢?，切換一個(gè)指令詞，就可指引學(xué)生寫出一系列讀后感。

按部就班并非指執(zhí)行時(shí)的一成不變。相反，我們主張根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，給出指令詞時(shí)靈動(dòng)多樣，特別強(qiáng)調(diào)不要平均用力。例如，可以結(jié)合學(xué)情，在某一層次上作重點(diǎn)引導(dǎo)，著力提升某一方面的寫作能力。我們可以假設(shè)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)、記憶能力較強(qiáng)，指導(dǎo)寫讀后感時(shí)，根據(jù)學(xué)情給出的指令詞就可以跳過“知識(shí)層面”，從最為希望學(xué)生提升的能力層開始指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生的應(yīng)用能力不足時(shí)，就可以直接從“應(yīng)用”層面人手，強(qiáng)化這一能力的提升，使用表3中關(guān)于“應(yīng)用”的使用、翻譯、改變、仿造等指令詞匯。指導(dǎo)寫讀后感時(shí)，即可重點(diǎn)給出這些詞，讓學(xué)生在寫讀后感時(shí)提升應(yīng)用能力，指導(dǎo)寫出《假如我有一根金箍棒》《我來解讀悟空的內(nèi)心》《西游降妖中的“經(jīng)典橋段”》等有意思的讀后感。

第二，交叉組合，練“組合拳”。

給出的指令詞，可以是單一型，也可以是組合型的。在一段時(shí)間內(nèi)，持續(xù)給出單一指令詞寫讀后感后，可以結(jié)合對(duì)學(xué)情的關(guān)注和評(píng)估，嘗試給出組合型指令詞，提升讀后感寫作的難度，增加寫作趣味性。例如，學(xué)生閱讀《西游記》一段時(shí)間后，對(duì)其中人物、故事有較豐富的了解了。此時(shí)，可以從“分析”這一認(rèn)知層面中抽選“比較”一詞，再?gòu)摹熬C合”認(rèn)知層面中抽取“聯(lián)系”一詞，組合成“比較+聯(lián)系”一組指令詞，讓學(xué)生寫讀后感。學(xué)生可以從書中“三個(gè)徒弟”的各自特點(diǎn)人手，進(jìn)行比對(duì)，之后聯(lián)系小說中的故事，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，寫出一篇有特色的讀后感。

如果說第一階段的“持久戰(zhàn)”是練習(xí)寫讀后感的基本功，這一階段的“組合拳”就是綜合能力提升的關(guān)鍵階段。在為學(xué)生設(shè)計(jì)并給出指令詞時(shí)，教師要精心設(shè)計(jì)。其一，可以“有所偏倚”。根據(jù)學(xué)生寫作能力的不足，在選擇指令詞時(shí)可以有所側(cè)重，重點(diǎn)練習(xí)“短板”部分。特別到了第三學(xué)段，“評(píng)估”在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展中成為重中之重，給出指令詞時(shí)可以更多考慮。其二，需要“調(diào)校難易”。給出指令詞，就是要求學(xué)生在讀后感撰寫時(shí)“按令執(zhí)行”。給一個(gè)詞，就要求寫作時(shí)體現(xiàn)一種能力。因此，指令詞給定的數(shù)量與所來源的層級(jí)，就決定了讀后感寫作的難易程度。教師應(yīng)根據(jù)具體學(xué)情，調(diào)校給定指令詞，并時(shí)時(shí)監(jiān)控，不斷調(diào)整。學(xué)生能力較低時(shí)，給的組合型指令詞較少，隨著能力提升，給出的指令詞不斷疊加，可讓學(xué)生在同一篇讀后感中綜合呈現(xiàn)各種信息。其三，切記“理性組合”。指令詞并非隨意給出，各種寫作指令也不是任意組合的。指令詞之間也存在著關(guān)聯(lián)，也講究“配不配”“合不合”的藝術(shù)性。教師在給出指令詞的時(shí)候，要更多一份心，設(shè)身處地為學(xué)生著想，不要有意為難學(xué)生。寫作的延續(xù)力還源于勝任的程度。所謂的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要為學(xué)習(xí)服務(wù)，要有助于學(xué)習(xí)效果的產(chǎn)生。

第三，統(tǒng)整融合，通“任督二脈”。

進(jìn)入第三階段需要有一個(gè)前提，即學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的讀后感寫作，已經(jīng)基本養(yǎng)成持續(xù)寫的習(xí)慣。此時(shí)，可以推進(jìn)到第三階段的自由寫。雖說是“自由寫”，也可以有輔助的三種教學(xué)策略。其一，“給與不給結(jié)合”。教師可以時(shí)而給出指令詞，時(shí)而不給出指令詞，讓學(xué)生具備“寬”與“緊”的不同寫作體驗(yàn)，感受多元的寫作層次。其二，更傾向?qū)υu(píng)估層面的關(guān)注。到了第三階段，寫讀后感需要更多關(guān)注對(duì)文本的批判、裁定、評(píng)測(cè)、推薦、驗(yàn)證、辯論等，將感受更多指向?qū)ξ谋镜男蕾p、對(duì)文本的評(píng)述、對(duì)存在問題的批評(píng)等，讓第三學(xué)段的讀后感寫作不斷抵達(dá)認(rèn)知的高層目標(biāo)，與第四學(xué)段接軌。因此，這個(gè)階段可以采用統(tǒng)一層面的多個(gè)指令詞相結(jié)合的形式，以強(qiáng)化此層能力的訓(xùn)練。其三，放手自由寫。教學(xué)中的“放手”，說的是在四個(gè)方面的相對(duì)寬松。第一個(gè)方面為讀本的選擇，讓學(xué)生自己選定讀本。第二方面為寫的方式，鼓勵(lì)用各種方式來讀、來寫。第三方面為寫的目的，根據(jù)自己的特長(zhǎng)，根據(jù)選擇的不同讀本，確定寫讀后感的目的，不再依附于指令詞，而是隨心而寫。第四方面為寫的頻率。時(shí)而緩，時(shí)而急;時(shí)而多，時(shí)而少;時(shí)而看了就寫，時(shí)而看后一段時(shí)間再寫。頻率的不確定，讓讀后感的寫作越來越趨于自然。

讀后感寫作的多層遞進(jìn)與指令詞指引是一個(gè)循序漸進(jìn)、緩慢提升的過程，需要教師全程參與，時(shí)時(shí)調(diào)整，一切基于學(xué)情施教。