民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書水平的現(xiàn)狀及反思

向瑞

自統(tǒng)編小學(xué)語文教科書全面投入使用以來，教科書的“編”已告一段落，而教科書的“用”才剛剛開始。民族地區(qū)國家通用語言文字普及薄弱、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對滯后，民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編語文教科書的現(xiàn)狀，是不容忽視的研究課題。

一、現(xiàn)狀調(diào)查

1.教師使用教科書的水平模型

教師使用教科書屬于課程實施的研究范疇。富蘭、龐弗雷特認(rèn)為，實施者在將課程付諸實踐的過程中，會發(fā)生信念、態(tài)度和行為的改變。這種轉(zhuǎn)變與實施者參與課程革新的程度密切相關(guān)。霍爾等人構(gòu)建“關(guān)注為本采納模式”（Concerns-Based Adoption Model，簡稱“CBAM模式”），提出了一整套實施者參與程度的評估程序，識別和描繪了實施者的實施水平，即機(jī)械實施、常規(guī)化、精制加工、整合、更新五個層次，區(qū)分了實施者信念、態(tài)度和行為轉(zhuǎn)變的邏輯序列。為測量教師使用教科書的水平，孔凡哲發(fā)展CBAM模式，把教師使用教科書的過程分為理解、研究教科書，詮釋、整合教科書，運用教科書和評判教科書四個部分，涵蓋對課程標(biāo)準(zhǔn)等上位材料的理解等七個評判維度。他根據(jù)CBAM模式中的實施水平層次，提出了教師使用教科書水平的五個等級，即誤用、機(jī)械使用、常規(guī)使用無新意、常規(guī)使用有新意和創(chuàng)造性使用?？追舱芙⒌乃侥Ｐ鸵阎饾u成為探討教師使用教科書水平的重要分析框架之一。

然而，該水平模型也有一定的局限性。如，嚴(yán)家麗認(rèn)為并不是每個維度都能用五個等級進(jìn)行賦值評分。類似對教科書內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的理解等意識層面的維度，“誤用”“機(jī)械使用”等描述并不十分恰當(dāng)。且“詮釋、整合教科書”既涉及課前教師對教科書編寫理念的把握、對教科書內(nèi)容的整合，又涉及課中教師采取的整合行動、應(yīng)變決策。因此，并不能簡單地把“詮釋”“整合”合并為一個過程。在此基礎(chǔ)上，她修正并細(xì)化了教師使用教科書水平模型。本研究分析框架基本采用這一水平模型。同時，“評判教科書”是對教科書使用結(jié)果的反饋，屬于“教科書評價”研究領(lǐng)域，而非“教科書使用”本身。因而，筆者根據(jù)本研究的實際情況，對該水平模型進(jìn)行了調(diào)整。（見表1）

該水平模型把教師使用教科書的過程分為三個層次，對應(yīng)三個過程。每個層次包含一至三個評判維度，每個維度下有一至兩個評判要點（子維度），并根據(jù)不同維度的特點予以賦值評分。

例如，“教科書使用前提之一”是使用教科書的第一個層次，對應(yīng)“理解、研究教科書”這個過程，包含對課程標(biāo)準(zhǔn)等上位材料的認(rèn)識、對教科書編寫理念的認(rèn)識兩個測定維度。研究者測定教師在此兩個維度的表現(xiàn)，以“不清楚”“清楚”“合理評判”劃分教師使用教科書的水平等級，相應(yīng)地賦值“-2、0、2”，介于三者之間則賦值“-1”或“1”。后兩個層次的評判與此類似。測定教師使用教科書水平需要算出被試各維度的平均得分，該得分處于“-2”到“2”之間，分別對應(yīng)從“誤用”到“創(chuàng)造性使用”的五個使用水平等級。

2.使用水平的測定過程與結(jié)果

本研究以新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市為調(diào)研點，采用課堂觀察和聚焦式訪談法，從教育質(zhì)量、民漢合校程度不同的3所學(xué)校選取了5名教師作為被試對象。5名教師兼顧不同學(xué)段，其基本信息見表2。限于篇幅，僅呈現(xiàn)教師T1的測定過程和結(jié)果，其他4名教師則直接呈現(xiàn)測定結(jié)果。

T1教學(xué)一年級上冊《對韻歌》。在維度1和維度2上，該教師基本理解正確，認(rèn)為先學(xué)漢字再學(xué)拼音的編排符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，“能鍛煉他們先說，重視字的作用”。

在維度3上，該教師以讀背課文、學(xué)會寫“山”字為教學(xué)目標(biāo)，參考教師教學(xué)用書和網(wǎng)絡(luò)資源設(shè)計了完整的教案。該教師表示會根據(jù)民族學(xué)生需要，調(diào)整教師教學(xué)用書中的教學(xué)設(shè)計。備課時還想到“可以擴(kuò)展教‘黑對白、高對矮等反義詞的對子，這樣更貼近生活”“一般提到學(xué)過的內(nèi)容，都會再復(fù)習(xí)一遍。講到新筆畫豎折，就想順帶把橫折也復(fù)習(xí)一遍”。學(xué)生精力不集中時，教師經(jīng)常讓學(xué)生復(fù)習(xí)唱《上學(xué)歌》，“唱唱情緒就起來了”。學(xué)校每周二集體備課，該教師認(rèn)為自己從集體備課中獲益良多。

在維度4上，該教師對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點的詮釋出現(xiàn)了意識與行為的錯位。如，本節(jié)課“山”是要求會寫的字，教師卻把“山”作為要求會認(rèn)的字進(jìn)行教學(xué);教師有整合教科書的意識，想復(fù)現(xiàn)“天、地、人”，但卻通過讓學(xué)生歸類“云雨雪風(fēng)”是自然現(xiàn)象、“花樹鳥蟲”是動植物、“我們”是“人”來實現(xiàn)，超出了一年級民族學(xué)生的語言經(jīng)驗和認(rèn)知思維水平。而且教師沒有根據(jù)讀背課文、學(xué)寫“山”字兩個教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)，而在反過來讀《對韻歌》、對自然現(xiàn)象和動植物的歸類上花了大量時間。再如，導(dǎo)人“山清對水秀”時，山、水可以從《日月水火》的熟字引入，或看教科書插圖引入，教師卻舍近求遠(yuǎn)，從提問“學(xué)生喜歡去哪里玩”導(dǎo)入，未能有效整合教科書內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)困難。

在維度5上，學(xué)生使用教科書的時間很少，基本都在聽教師講。教科書的“教材”功能得到發(fā)揮，“學(xué)材”的功能卻未能受到應(yīng)有的重視。理解課文時，插圖未得到充分利用。寫“山”時，也未利用教科書中的筆順展示。

在維度6上，教師課前參考教師教學(xué)用書，課上使用自制的字卡和圖畫，沒有使用多媒體課件。

根據(jù)T1的課堂觀察和聚焦式訪談數(shù)據(jù)，其“教師使用教科書水平”測定結(jié)果如表3。

T1的各項維度平均分為“-0.83”，介于“機(jī)械使用”的賦值“-1”和“常規(guī)使用無新意”的賦值“0”之間，更偏向“-1”。因此，T1的使用教科書的水平介于“機(jī)械使用”與“常規(guī)使用無新意”之間，更偏向“機(jī)械使用”。

3.其他被試教師測定結(jié)果

T2與T1來自同一所學(xué)校，教學(xué)二年級上冊《我是什么》;T3、T4來自民漢合校程度不高、教育質(zhì)量中等的學(xué)校，T3教學(xué)四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》，T4教學(xué)五年級上冊《桂花雨》;T5來自民漢合校程度和教育質(zhì)量均處于中等偏上的學(xué)校，教學(xué)三年級上冊《秋天的雨》。4名教師測定結(jié)果見表4。

由表4可知，T2使用教科書水平介于“機(jī)械使用”與“常規(guī)使用無新意”間，更偏向“機(jī)械使用”。T3使用教科書的水平介于“誤用”與“機(jī)械使用”之間，更偏向“機(jī)械使用”。T4、T5使用教科書的水平介于“常規(guī)使用無新意”與“常規(guī)使用有新意”之間，更偏向“常規(guī)使用無新意”。

不可否認(rèn)的是，教師使用教科書水平受到各種內(nèi)部因素（教齡、教學(xué)能力等）與外部因素（學(xué)生漢語水平的起點、考試等）的影響。但本研究采用的是“模糊綜合評價”方法，根據(jù)5名被試教師的測定結(jié)果，我們可以推斷民族地區(qū)教師的統(tǒng)編教科書使用水平基本處于“機(jī)械使用”與“常規(guī)使用無新意”之間。

二、原因分析

在近年來國家大力發(fā)展雙語教育，培養(yǎng)雙語教育師資力量的不懈努力下，在統(tǒng)編教科書全面使用的起步階段，民族地區(qū)教師使用教科書水平處于現(xiàn)有等級，是令人欣慰的。但也應(yīng)以反思的眼光審視當(dāng)前存在的問題和面臨的挑戰(zhàn)。筆者試從三對錯位關(guān)系分析民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書的水平處于這一等級的原因。

1.教科書編排與教師固有經(jīng)驗的錯位

使用統(tǒng)編教科書前，新疆地區(qū)一般按照不同教學(xué)模式使用不同的語文教科書。一是普通班，使用王祝斌主編的《漢語》;二是模式一雙語教學(xué)班，使用方曉華主編的《漢語》;三是模式二雙語教學(xué)班，使用人教社組編的《義務(wù)教育語文教科書（新疆專用）》;四是普通班和雙語班都存在使用人教版《語文》的情況。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，某些地州的學(xué)校甚至存在三種教學(xué)模式，有不同年級和不同班級使用五種語文教科書的情況。

更換教科書前，教師已生成對原有教科書內(nèi)容、體系、結(jié)構(gòu)、方法的認(rèn)知，積累了使用原有教科書的教學(xué)經(jīng)驗。更換教科書后的過渡期，教師必須調(diào)整、改變固有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)統(tǒng)編教科書新的編排，從而順利、有效地完成教學(xué)銜接。筆者發(fā)現(xiàn)，5名教師遇到熟悉的教學(xué)內(nèi)容時，能侃侃而談、應(yīng)對自如;而面對新的教科書內(nèi)容、結(jié)構(gòu)或呈現(xiàn)方式時，如語文要素的滲透、新課文、閱讀策略單元等，教師往往顯得有些手足無措。這種教科書新的編排與教師原有經(jīng)驗的錯位，或許是導(dǎo)致教師使用教科書水平不高的原因之一。

從這對錯位關(guān)系看，T1、T3教學(xué)內(nèi)容都涉及統(tǒng)編教科書新的編排，《對韻歌》《一個豆莢里的五粒豆》是新課文，而識字提前、拼音置后，以及“提問”閱讀策略也是新編寫理念的落實。而其他3名教師的教學(xué)涉及的新內(nèi)容卻很少。因此，T1、T3的總評分低于其他3名教師。

再對比T1、T3和其他3名教師在理解、研究教科書和詮釋、整合教科書兩個過程的得分，T1、T3為“-1、4”，T2、T4、T5則在“-1”到“1”之間。這說明，在理解、詮釋、整合教科書的意識層面，T1、T3就已與其他3名教師拉開了距離。尤其是T3由于對教科書新的編排把握不夠，直接導(dǎo)致其在運用教科書的過程上評分較低?？梢?，這種錯位關(guān)系左右著教師使用統(tǒng)編教科書的全過程。對教科書新編排的深度理解、改變與教科書不符的固有經(jīng)驗，是提高教師使用教科書水平的前提條件。

2.對教科書的認(rèn)知與實際使用的錯位

教師教學(xué)觀念與教學(xué)行為之間的關(guān)系，是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。教學(xué)觀念包括對教科書的認(rèn)知、學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、實踐知識、教材觀等;教學(xué)行為包括對教科書的呈現(xiàn)和整合、教學(xué)機(jī)智、學(xué)生評價、班級管理等。筆者發(fā)現(xiàn)，使用統(tǒng)編教科書時，在對教科書的認(rèn)知與呈現(xiàn)、整合教科書的行為這對“觀念”與“行為”的下位關(guān)系中，教師經(jīng)常存在不一致的情況。如，T1在聚焦式訪談中，對該節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點把握比較到位，也參考教師教學(xué)用書和網(wǎng)絡(luò)資源設(shè)計了比較完整可行的教案。但在教學(xué)時卻把要寫的字當(dāng)成要認(rèn)的字來講，把熟讀《對韻歌》置于拓展教學(xué)之后。又如，T2也明確該節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和重點是朗讀課文，借助插圖，了解課文內(nèi)容。但在教學(xué)中卻沒有讓學(xué)生充分地朗讀課文，自主探究“我”是什么，而是先拋出結(jié)論，講解了“我”依據(jù)條件變化而變化的自然現(xiàn)象。這就導(dǎo)致學(xué)生課文沒有讀熟，課文理解課變成了脫離文本的、單純的知識理解課。

對比三個層次的得分，5名教師在“教科書使用前提”的前兩個層次得分依次為“-1、-1、-4、0、1”，在“教科書使用”層次的得分依次為“-4、-3、-4、-1、1”?？梢?，5名教師前兩個層次的得分均等于或高于最后一個層次的得分。這說明教師對統(tǒng)編教科書的認(rèn)知與實際使用存在錯位關(guān)系，教師對教科書的正確認(rèn)知很難轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的教學(xué)行為。

3.教師個人意愿與統(tǒng)一教學(xué)安排的錯位

在民族學(xué)生漢語起點低、語言經(jīng)驗不足的大環(huán)境下，加工教科書以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)情變得尤為重要。教師要針對學(xué)生的需求，對教科書內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、容量、呈現(xiàn)、適用性進(jìn)行調(diào)整、刪減或補充。否則，必然會嚴(yán)重影響教學(xué)效果。

但是，在問到是否調(diào)整課次、刪減長課文、補充適合民族學(xué)生的閱讀材料的相關(guān)問題時，5名教師均表示自己有此意愿，但學(xué)校已統(tǒng)一安排了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度，教師一般不會按照個人意愿調(diào)整教科書內(nèi)容。

由5名教師整合教科書的課堂表現(xiàn)來看，4名教師的得分在“-1”以下，2名教師的得分達(dá)到“-2”的臨界值。這說明教師對教科書整合加工的程度很低。可見，教師個人意愿與統(tǒng)一教學(xué)安排的錯位關(guān)系，阻礙了教師對教科書的加工和開發(fā)。這也是教師使用教科書水平無法“更上一層樓”的原因之一。

三、改進(jìn)建議

必須對以上三對錯位關(guān)系進(jìn)行糾偏，才能提高民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書的水平。

第一，縮小教師與統(tǒng)編教科書的認(rèn)知差距。認(rèn)知觀念的改變并非一蹴而就，要長期結(jié)合校外培訓(xùn)與校本教研，指導(dǎo)教師揣摩教科書的編寫理念、新內(nèi)容、新結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變與教科書不符的固有認(rèn)知觀念。教師在訪談中提到，參與的統(tǒng)編教科書培訓(xùn)僅有開學(xué)前的兩到三次，時長不超過一天，且內(nèi)容多以宏觀、籠統(tǒng)的概念、特色、體系介紹為主，具體到某篇新課文、某個語文要素的實操性建議很少。教師培訓(xùn)的次數(shù)少、時間短、具體指導(dǎo)不夠，導(dǎo)致教師對教科書的理解僅停留在表層，缺乏深度學(xué)習(xí)。盡管接受了培訓(xùn)，也明了教科書的編寫理念，但具體到某篇新課文、某個新欄目，還是不知該如何教學(xué)。因此，培訓(xùn)時要根據(jù)民族地區(qū)教師特點，盡量鼓勵教師親自參與，不僅在學(xué)期前培訓(xùn)，學(xué)期中和學(xué)期末也要多次跟蹤培訓(xùn)，及時解答教師的困惑和疑慮。多集中上新課文、新欄目的示范課、優(yōu)質(zhì)課、觀摩課，為教師提供范例。同時，學(xué)校要加強(qiáng)校本教研，補齊教師的短板。如從“漢語教學(xué)”思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢Z文教學(xué)”思維;不僅關(guān)注教科書“教材”的功能，更要發(fā)揮其“學(xué)材”的功能;提升教師從“熟課文教學(xué)”向“新課文教學(xué)”遷移的能力。

第二，促進(jìn)對教科書的正確認(rèn)知外化為相應(yīng)的教學(xué)行為。教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化要經(jīng)過學(xué)習(xí)理解、認(rèn)同內(nèi)化、創(chuàng)新生成、外化實踐幾個環(huán)節(jié)。如果對教科書新編排與教師固有經(jīng)驗錯位的糾偏，驅(qū)動了教師新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，引發(fā)了觀念與行為的“沖突”。那么，下一步應(yīng)如何創(chuàng)新生成教學(xué)活動應(yīng)然化的目標(biāo)、路徑和方法，以及如何將對教科書的正確認(rèn)識付諸實踐？可以參考的做法是教師有意識地在備課時多預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)，課堂上“繃緊”圍繞教學(xué)目標(biāo)和重點組織教學(xué)這根弦，注意積累教學(xué)機(jī)智的經(jīng)驗，逐漸形成適合自己的呈現(xiàn)和整合教科書的常用方式方法;可以增加專家和同行聽課、評課的頻次，吸納他們的反饋意見，對教學(xué)情境中的教學(xué)行為進(jìn)行批判性反思，發(fā)現(xiàn)問題癥結(jié)所在。借助專家和同行的診斷意見，調(diào)整和修正教學(xué)行為;可以開展教師行動研究，對組織的教學(xué)活動、教學(xué)內(nèi)容的處理、整合策略和行為決策、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等進(jìn)行重新審視和反思，反復(fù)探索將正確認(rèn)識外化的有效方法。

第三，對統(tǒng)一的教學(xué)安排進(jìn)行“松綁”。民族地區(qū)學(xué)生國家通用語言文字水平低，很多學(xué)生還達(dá)不到“聽懂會說”“能讀會寫”的水平。因此，在規(guī)定教學(xué)時間內(nèi)完成統(tǒng)編教科書各個欄目的教學(xué)任務(wù)，成為教師難以逾越的深塹。很多教師不得不“搶課、要課、加課”，甚至犧牲自己的休息時間為學(xué)生補課。在使用統(tǒng)編教科書的起步階段，必須對統(tǒng)一的教學(xué)安排進(jìn)行“松綁”，根據(jù)學(xué)生語言和思維水平，降低難度、放慢速度、減少容量。如，研究規(guī)劃各年段民族學(xué)生必須掌握的知識能力序列，只要求掌握與該年段匹配的基礎(chǔ)知識，達(dá)到相應(yīng)的聽說讀寫能力即可，不要求面面俱到地教學(xué)所有內(nèi)容;尊重教師意愿和學(xué)生學(xué)情，鼓勵教師刪減長課文、難課文，對閱讀策略單元和習(xí)作單元，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，著重激發(fā)閱讀和寫作的興趣，不要求必須應(yīng)用閱讀策略、達(dá)到習(xí)作要求;允許教師適當(dāng)補充聽說材料，與民族學(xué)生文化背景相似的閱讀材料，合理開發(fā)與利用適合民族學(xué)生的教學(xué)資源。