后啟蒙時代文學教育的抵抗與超越

國家瑋

摘要：本文試圖將錢理群中小學語文教育的理論與實踐置于20世紀90年代以降啟蒙主義崩解、“去政治化”時代降臨這一文化政治背景之下考量。重估其應試教育批判在此一背景下具有的對科層化教育體制及教育“城市中心主義”的抵抗功能。對其以魯迅為媒介所做的中小學語文教育實踐進行梳理，分析其體系化的“魯迅作品選讀”課如何建構了一種反本質主義與終極判準的、反威權主義的教學模式，從而達至了教育“啟人清明”的理想。本文認為，錢理群以書院教育夢、研究生教育的思考、理想中的中小學教育、農(nóng)村教育理念和理想、對城市打工子弟教育的關注等熔鑄了一個遠遠超越自身現(xiàn)實利益框架的大格局，也使其教育思想獲得了超越“左”“右”政治、權力版圖的視野。

關鍵詞：錢理群 中小學教育 理論 實踐

90年代啟蒙主義的處境與錢理群的“屢戰(zhàn)屢敗”

20世紀90年代，當錢理群在為上?！墩Z文學習》開設“名作重讀”專欄之際，他也許只是在偶爾接觸其時一仍其舊的課程標準與教學參考書時，驚訝地發(fā)現(xiàn)這些“權威解讀”背后的話語系統(tǒng)早已恍若隔世，于是獲知基礎教育作為一個封閉的“獨立王國”幾乎隔斷了與高等教育的聯(lián)系，而兩者的密切聯(lián)系恰是“五四”傳統(tǒng)的一個部分。彼時的錢理群自然難掩失望之情，在學術前沿信息與中小學“教學參考”中顯示出的思想疲態(tài)之間，一種“可悲的‘隔膜”如在目前。彼時的錢理群，大概不會料到，致力于恢復“‘五四開創(chuàng)的‘大學與中學相互交流‘大學里的人文知識分子參與基礎教育建設”的傳統(tǒng)與實現(xiàn)自己“讓作為民族精神源泉的文化經(jīng)典在孩子心上扎根”這樣的教育理想竟會在科層制社會教育行業(yè)“利益共同體”的拒斥中黯然失色，“屢戰(zhàn)屢敗”。

這一“屢戰(zhàn)屢敗”的處境應被置于20世紀90年代以降中國思想狀況之中加以考量。用汪暉特有的悖倫式表達即是：“中國的啟蒙主義面對的已經(jīng)是一個資本化的社會……資本主義的生產(chǎn)關系已經(jīng)造就了它自己的代言人，啟蒙知識分子作為價值創(chuàng)造者的角色正面對深刻的挑戰(zhàn)。更為重要的是，啟蒙知識分子一方面致慨于商業(yè)化社會的金錢至上、道德腐敗和社會無序，另一方面卻不能不承認自己已經(jīng)處于曾經(jīng)作為目標的現(xiàn)代化進程之中。中國的現(xiàn)代化或資本主義的市場化是以啟蒙主義作為它的意識形態(tài)基礎和文化先鋒的?！碑攩⒚稍捳Z系統(tǒng)及其概念范疇在當下中國文化場域中失效之時，啟蒙主義者何去何從就成了一個值得討論的話題。在汪暉看來，1994年以降、持續(xù)時間長達一年的關于“人文精神”的討論正是啟蒙主義者在“知識分子社會身份的變遷”這一背景下開出的并不奏效的一劑藥方——這劑藥方以對中國傳統(tǒng)文化或西方古典哲學的復歸為手段，以落實“安身立命為目的的個人道德實踐”為目標。不過，啟蒙主義空洞而抽象的道德理想面對的卻是“現(xiàn)代社會曰趨分工嚴密的職業(yè)化過程、現(xiàn)代企業(yè)和公司內部的科層制的發(fā)展、國家體制內部的技術官僚化，以及與之相伴隨的社會價值取向的轉移”。與思想界的“人文精神”討論直接相關的，是同一時期在中小學語文教育界展開的持續(xù)時間更長的語文教育“工具性”與“人文性”之爭。雖然論戰(zhàn)的參與者都有過“工具性”與“人文性”乃是統(tǒng)一有機體這樣的聲明，但此類聲明并不能掩蓋“沒有工具性，何來思想性或人文性？”的真實意圖。以“人文性”抵抗教育管理機構及中小學語文教學專業(yè)委員會這一握有標準制定權的努力必然被視為一種理想主義的務虛。如果不將“人文性”簡單等同于文學性，而如錢理群那樣視其為“立人”傳統(tǒng)的當代傳承，那么“人文性”注定在這一社會治理科層化與競爭、高效的市場邏輯混合而成的新的體系中被挫敗，這就是錢理群20世紀90年代以降的中小學教育實踐“屢戰(zhàn)屢敗”的真正原因：

第一，“科學精神”這一“五四”啟蒙主義的終極目標之一，在科層制社會治理與資本邏輯的催化之下“退化”成“唯科學主義”。與資本增值的原始沖動相似，唯科學主義秉持理性與高效原則。在教育實踐中，這一沖動落實為不斷細化的標準、可測度的“學業(yè)質量水平”，可復制的標準化教學方案，具有可靠的信度、難度、區(qū)分度的評價體系。對語文工具性的強調使教師對閱讀技術而非獨立思考能力格外關注，也使標準化考試找到了最易操作的技術化方案。吊詭的是，工具主義經(jīng)常會以持守“人文性”的姿態(tài)將人文內容經(jīng)過壓榨濃縮變成更易被技術化操作的“人文內容膠囊”——顯然，這一被壓榨濃縮過的人文內容“知識點”僅供標準化選拔性考試一次性消費。如高考北京卷“我有一雙隱形的翅膀”“深入靈魂的熱愛”等種種人文色彩濃厚的作文試題均因其不給定基本的論域，造成大面積的“套作”。此類考試中，最為習見的備考技術即是將“隱形的翅膀”“星空”“深入靈魂熱愛之物”置換成抽象的“理想”“信念”“文學”，再準備若干名人事例，一篇有理有據(jù)的議論文即可輕松完成，以至負責高考作文閱卷的中學教研員感慨：“在我們看到的眾多考場作文中，所謂文學也者，不過‘報菜名而已，有的甚至令人懷疑作者是否真的讀過原作?！?/p>

第二，體系化、標準化的制度設計以金字塔結構展開：國家層面措辭抽象的“課程標準”，區(qū)域層面將這一標準細化分解為年段標準、年級標準、單元內容標準。不管基層教育單位如何宣稱其教學乃是以“學生為中心”，“強有力的標準和能衡量出標準所期望的學習結構的評價”才是其真正關切。不難發(fā)現(xiàn)，這一自上而下圍繞標準的層遞模式與官僚機構中的垂直責任制具有相似的結構。這一旨在確保教學效果大面積達標的機制“‘區(qū)分的只是‘中等程度的考生”。在這一等級森嚴、分工明確、層層加碼的垂直責任制結構中，“人”的多樣性存在被整合進批量化生產(chǎn)合格教育產(chǎn)品的流水作業(yè)體系之中。“以立人為中心”的教育理念因“人”的復雜性、多樣性、可能性無以被量化考核而淪人尷尬境地?！缎抡Z文讀本》及“魯迅作品選讀”選修課遇到“空前的難以想象的阻力”與一次次“被驅趕、封殺、冷落”，都應置于啟蒙主義在20世紀90年代的崩解與知識分子身份迅速轉化為專家、“去政治化”的行業(yè)共同體“跑馬圈地”建構自家利益等新的狀況之中才能到得根本解釋?！缎抡Z文讀本》在既有標準及配套教材之外另立了一套差異化的標準：以“全人類最美好的精神食品”為材料，以閱讀者與文本作者心靈“對話”為手段，以“學生與教師雙向的積極的生命運動”為過程，以孩子身心健全發(fā)展與“為他們的終身學習與精神成長打底”為旨歸，以培養(yǎng)精英而非庸才為目的。這一非理性主義的、不可復制的、不可量化考核評價的，尤其是非專業(yè)主義的“立人”方案在技術官僚而非教育家治理體系中既難將自身安排進經(jīng)過技術化標準之中，又被認為存在著不可控的意識形態(tài)風險，自然“惹了許多麻煩，也讓許多人討厭”。

第三，當錢理群以盛行于20世紀80年代的啟蒙主義精神對抗已然被整合進全球資本主義生產(chǎn)關系之中的中國現(xiàn)實問題時，他必將發(fā)現(xiàn)：不僅教育者（有時他甚至擔心自己也無意）被卷入其中，受教育者也并非如其所想的那樣可以自外于功利主義的、人與人關系緊張的競爭格局之外。此一背景下的真問題則是：如果語文教育工具性漸次成為受教育者自身的內化需求，問題何解？操持“抽象而含混的范疇”的啟蒙者終于發(fā)現(xiàn)其“無力對無處不在的資本活動和極為真實的經(jīng)濟關系做出分析”。雖然曾有過18年基層從教經(jīng)驗，但當2004年重新走進中學課堂，錢理群面對的是帶著完全不同的精神資源進入課堂的“時代新人”。對“針插不進，水潑不進”的應試教育現(xiàn)狀的批判正是在面對多少令他有些錯愕的中學教育現(xiàn)狀時提出的。2004年前后，錢理群面對的問題還僅僅是在中學課堂彌漫的功利主義心態(tài)，而與中小學教育中這種功利主義并行或者說形構了這一功利主義的社會現(xiàn)實是一線城市“資本主義的生產(chǎn)關系已經(jīng)造就了它自己的代言人”，蜂聚在一線城市中的新貴與新興中產(chǎn)迅速獲得了中國經(jīng)濟高速成長中的紅利。雖然當代中國仍將延續(xù)“前現(xiàn)代社會”“現(xiàn)代社會”“后現(xiàn)代社會”三種景觀并存的現(xiàn)狀，但新興中產(chǎn)已經(jīng)試圖建構一個基于消費能力形成的社會圈層，而其意見領袖更是信誓旦旦地表明：“‘屌絲的敘事主流化，已經(jīng)與年輕無關，與財富無關，甚至與階層無關，反諷的意味正在消失，取而代之的是一種拒絕進步和自甘墮落的暮年心態(tài)?！边@種建基于“成功學”基礎上的“進步觀”制造了消費社會一幕雖新實舊的中產(chǎn)階級精神坐標——“把時間浪費在美好的事物上”“生活不止眼前的茍且，還有詩和遠方的田野”是其口號。中產(chǎn)精神的代際傳承端賴教育，而高度濃縮的、有用有效的、可被以經(jīng)濟價值衡量的包裹著思想性外衣的“知識”才能迎合這種甘愿為之埋單的付費沖動。經(jīng)濟改革前既有的“就近入學”原則在新的社會形態(tài)中成為財富兌換高質量教育資源的依據(jù)，高價學區(qū)房則是這一邏輯的產(chǎn)物。標準化測評為課外教輔機構計時付費、模塊訓練提供了可復制的操作范式——其產(chǎn)物則是教輔機構的連鎖化。而最近的趨勢則表明，借助互聯(lián)網(wǎng)技術的一日千里，這一旨在以應試能力提高為目的的教育模式正使一批教育科技公司瞄準了“線上”領域。錢理群當年轉戰(zhàn)邊遠的、體制控制力量相對薄弱地區(qū)以實現(xiàn)其“立人”的教育理想，如今正變得岌岌可危。支配教育的因素早已遠不止行政力量，更隱現(xiàn)資本魅影，而線上應試教育的擴張雄心正在于動用一線城市優(yōu)質師資為三四線城市的“學員”提供更好的應試指導。

當應試教育雜糅了體制內權力關系與體制外資本關系時，作為教育功能之一的自我的發(fā)現(xiàn)被異化成了對自身階層身份的指認。當學生意識到自己作為中產(chǎn)家庭社會競爭的一部分，身上背負巨額投資時，實在難以苛責那些遺憾聲明“你的課與高考無關”的中學生與詢問中文系教授如何學好漢語和英語的少數(shù)民族大學生。以此重新回望錢理群中小學教育實踐的“屢戰(zhàn)屢敗”，自然不難發(fā)現(xiàn)這一過程關涉的現(xiàn)實中國復雜的文化政治生態(tài)。錢理群真正的清醒之處，或說作為一個深諳現(xiàn)實復雜性的“理想主義者”，在于其很清楚“超教育而言教育”的意義，即“當下中國教育改革之所以陷入困境，就是因為只限于教育方法的改革和實驗，而回避了教育制度的改革與建設;而且是在政治改革滯后、經(jīng)濟改革畸形化的情況下，單方面進行教育改革”。

“應試教育”批判的邏輯死結與“韌性戰(zhàn)斗”的“理想主義者”

錢理群“應試教育”批判的真正指向并非是作為階層黏合劑的選拔性考試，而是“應試”思維所致的教育及人的異化。具體來說，這一批判真正指向的是“應試思維”對“唯科學主義”思想方法的強化、對成長期學生分裂性人格形成的催化以及“應試思維”背后的教育“城市中心主義”——

首先，應試教育是科層制社會中科學一元論（或稱之為唯科學主義）的后果。自上而下的、標準化的教學體系及與之伴生的標準化考試都可被視為現(xiàn)代中國唯科學主義全面獲勝的產(chǎn)物。鄭也夫注意到了這種思想方法對自20世紀30年代以降的語文教育產(chǎn)生的影響：“將科學引入語文教育，是希望靠著將語文教材改革成科學一樣清晰、規(guī)律、有序、系統(tǒng)化、線性化，來提升語文教學的效率?！币蝗珏X理群的不少研究被人誤解并被置于當代中國漸趨緊張的“左”“右”之爭中加以闡釋一樣，其教育思想也未能幸免被擱置于階級分析話語中重估。類似研究絲毫沒有注意到錢理群學術與教育實踐的真正價值恰是超越于“左”“右”這一二元框架的。比如，其抵抗“應試思維”的方案，即恢復中小學生被剝奪的“成長的權利”——“好奇、探索、發(fā)現(xiàn)的權利”“自由成長的權利”“歡樂的權利”——正是“五四”式“兒童的發(fā)現(xiàn)”的經(jīng)典命題，而其背后則是“人的發(fā)現(xiàn)”的母題，即將人作為目的而非手段，啟發(fā)個體生命的獨立思考能力，同時恢復“人”在“自然空間”中與自然親近、與生養(yǎng)自己的我鄉(xiāng)我士建立血肉聯(lián)系，其終極目的則是“為民族和人類生命的健全發(fā)展盡義務”。這一旨在“立人”的思想方法首先懸擱的就是教育思想的分歧，以受教育者生命本體的健全為旨歸建構其體系，從中可見其思想方法的超越性。

其次，基于上述“立人”的教育理想，錢理群格外關切應試思維導致受教育者人格不可逆的“分裂”。在廣泛流傳的“精致的利己主義者”措辭中，其前綴“包括北大在內的一些大學正在培養(yǎng)”或“我們的教育正在培養(yǎng)”常常被忽視。錢理群無意苛責受教育者，其重心在于應試思維下的教育培養(yǎng)機制：差額選拔使競爭意識內在于受教育者的精神結構之中;選拔性考試將人分等的終極目標使其公開宣稱的不考察偏題、怪題、難題本身成為一個充滿悖論的說辭;應試訓練的強化導致受教育者在不斷挫敗中形成了投機性格，深諳什么話能說、什么話不能說，怎么說話能符合評價標準，終至潛移默化地形成了表演型人格，精神結構中主“我”的部分與現(xiàn)實環(huán)境中外在的標準始終處于緊張關系中。“精致的利己主義者”正是競爭意識與配合意識雜交的產(chǎn)兒——“這種‘人格分裂的表現(xiàn)，表面上慷慨而激昂，愛祖國愛集體，內心卻是截然相反的想法，更可怕的是‘兩種人格隨意切換，遵從能利己的原則，不斷挑戰(zhàn)道德底線?！薄皯囁季S”主導下的“模板式”寫作及由此衍生出的技術化操作方案——“中考體”“高考體”“博士論文體”與日常生活中的“微博體”“微信體”“淘寶體”彼此絕緣，標準化課程操持專業(yè)主義進而屏蔽專業(yè)話語之外活的生活，最終必然倒逼受教育者成為隨時調用不同話語系統(tǒng)的茍且之徒。這一自魯迅1908年《破惡聲論》寫作開啟的誠/偽的問題框架借由錢理群對應試思維的批判被重新召喚出來。

再次，在省視應試教育的唯功利主義傾向之外，錢理群看到了“應試教育”背后的城市中心主義?！八^應試教育，就是以通過逐層考試，最后成為城里人（對于農(nóng)村孩子而言）或城市上層社會里的成員（對于城市孩子而言）為教育的最終目的與最終指向的。……因此，我們的鄉(xiāng)村教育，是與鄉(xiāng)村生活無關的教育，是完全脫離中國農(nóng)村實際，因而在某種程度上脫離了中國基本國情的教育，是根本不考慮農(nóng)村改造與建設需要的教育，也就是說，農(nóng)村完全退出了我們的鄉(xiāng)村教育以及整個教育的視野?！边@一判斷源于啟蒙主義在中國向來具有的自我反身的思維方法，其思考的極限，則是對啟蒙二分法的魯迅式警覺：“我們只能把農(nóng)民想象成一個落后群體，簡單使用二分法，就是‘現(xiàn)代——傳統(tǒng)‘進步——落后，然后就想用一整套的、根本的解決辦法，去處理問題，即使我們不是位高權重，也會想想自己在統(tǒng)治全國、統(tǒng)治世界的位置上‘救國救民?！睂囁季S“城市中心主義”的批判最初達至的是基于原始正義的對城市打工子弟精神生活的關注，但很快轉化為更具及物性的鄉(xiāng)村教育構想及實踐。

這一轉折再次表明錢理群對“應試思維”的批判秉有的超越性視野。同時，更應注意其鄉(xiāng)村教育理想建立在其對當代中國鄉(xiāng)村現(xiàn)狀——地方文化傳統(tǒng)的失落與變形、鄉(xiāng)村家庭與鄉(xiāng)村生活的空洞化、鄉(xiāng)村自然環(huán)境的污染——等問題的洞察之上。由此涉及的問題是：錢理群真的如其自指僅僅是教育的“理想主義者”嗎？雖然在演講中，他喜歡將自己所說視為“夢話”，但至少從其教育實踐來看，其真正信奉并踐行的則是“泥土精神”與“韌性精神”。在對“泥土精神”內涵的闡發(fā)中大致可見：第一，“當今青年，應有一分光發(fā)一分光，有一分熱發(fā)一分熱，哪怕像螢火蟲那樣，也是有益的”。這是其一以貫之的思考大問題而從小處著手的實踐方案，“執(zhí)著現(xiàn)在，執(zhí)著地上”。第二，“泥土精神”主張行動者作為獨立自由的個體“深入到中國歷史與現(xiàn)實的變革中”，警惕被權力收編，“永遠不滿足于現(xiàn)狀，堅持對現(xiàn)實的批判，致力于現(xiàn)實的改造”。正是在這一意義上，將錢理群理解成書齋式教育理想主義者，無疑抹殺了其思想的及物性與實踐性。

魯迅的可能性：錢理群中小學語文教育實踐

錢理群進人中學課堂，系統(tǒng)開設“魯迅作品選讀”課共有三次：2004年在南師大附中，2005年先后在北大附中與北師大實驗中學。這一計劃的實施有賴于2003年教育部頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》，其對中學語文選修課相對寬松的“指導意見”與實驗稿急需抓落實的迫切需求使錢理群中學講魯迅的理想得以獲得來自體制內的支持。不難從錢理群所選篇目與基于此建構的課程體系看出其雄心：這一體系容納了現(xiàn)代家庭倫理關系（《且說父親與兒子》）、人與自然關系（《魯迅與動物》《魯迅筆下的鬼和神》）、理性與感性的關系（《作為藝術家的魯迅》）、人的精神根基問題（《兒時故鄉(xiāng)的蠱惑》）、生命意識（《生命元素的想象》）、國民性批判（《睜了眼看》《要有會看夜的眼睛》《另一種看》）、理想與現(xiàn)實關系（《聰明人和傻子和奴才》）、如何行動（《生命的路：魯迅的期待與囑咐》）等諸多命題。如果考慮到這一課程體系是作為中學語文必修課程的有益補充而設計，那些對課程設計“去意識形態(tài)化”的批判就會顯得有苛責之嫌——在必修課程中突中魯迅精神“增強民族凝聚力和創(chuàng)造力”的作用（革命魯迅），在選修課中以魯迅思想為媒介突出強調生命個體“全面而又個性的發(fā)展”（啟蒙魯迅），兩者形成合力何誤之有？在面對應試思維大量培養(yǎng)懂得配合、迎合標準的二重性格“雙面人”這一教育現(xiàn)狀下，錢理群將魯迅的思想方法與思維方式楔入以輸入價值判準與終極話語為常的中學課堂，其意義是如何高估都不為過的。

首先，魯迅思想內涵的復雜性、歧義性、自我反身性可被視為本質主義思維方式的解毒劑。在韋伯的意義上，教師對學生所能提供的幫助有三個層次：一套謀生的技術;一個思想的方法、思考的工具與訓練;更重要的是，“我們可以強迫個人，或至少我們可以幫助個人，讓他對自己的行為的終極意義，提供一套交代”，從而“盡了啟人清明并喚醒其責任感的職責”。教師不是生命導師，但卻可通過向學生展示不同的生命路徑喚醒學生對終極問題的思考并探索一條基于個體獨立判斷之后的（而不是無條件接受生命導師或精神領袖指引的）成長之路。毫無疑問，錢理群非常注意區(qū)分在高等教育階段與基礎教育階段處理魯迅文本與思想的差別。面對中小學生，其處理生命終極意義這一問題時是謹小慎微的“點到即止”，著力點在“思想的方法、思考的工具與訓練”層面。但魯迅文本內部的復雜性與歧義性使這一訓練在內容層面具有多重開放性。課程結束后，學生的思想面貌呈現(xiàn)出不以魯迅是非為是非的結果，而這一結果直接逼迫學生自身對生命終極意義問題做出獨立的思考與決定。不妨舉例描述這一過程——

《另一種看》這節(jié)課的討論，一種將“國民性批判”及“啟蒙主義”對象化的思考方式漸次成為學生討論中的焦點——“老師在講魯迅改造國民性思想時，我總覺得魯迅思想上存在著一種矛盾?！薄袄蠋焺偛胖v到魯迅內在的矛盾，這一點我很感興趣。”這一漸起的覺悟既源于錢理群對魯迅啟蒙主義內在矛盾的揭示，也源于其對自家教育思想甚至教學過程的那種魯迅式的“自我反身”，其不時拋出的自己也無法解決的“教育難題”——諸如聽過他演講后勵志要考北大的山東某縣學生，在考取北大醫(yī)學部后發(fā)現(xiàn)北大不僅不“自由”，甚至“比他的中學還要差”，幾經(jīng)反抗最終被學校以逃學為理由開除——既使其獲得魯迅精神傳承中兼顧“反抗”與“韌性戰(zhàn)斗”的覺悟，更意外地抵抗了習慣于接受終極判準、本質主義結論的當代中學教育模式。這種去本質主義的思想方法亦延伸到教師端：將教育視作拯救自我心理危機的契機，將教師對自身教育觀、知識結構、言說姿態(tài)、審美能力的“對象化”視為理想的“中小學教師”的必備素質。對終極話語與本質主義思想方法的警惕既避免了一個文化理想主義者成為青少年成長“生命導師”的內在沖動，也恢復了魯迅式的教師觀，即一種“暗中扭轉了‘導師與‘青年之間指導與被指導、教訓與被教訓的權威結構，將縱向的‘指導變成一種共同擔當?shù)囊庾R，一種指向未來戰(zhàn)斗的聯(lián)合”。用他自己的話說就是“教學的過程是學生發(fā)現(xiàn)自我的過程，同時也是教師發(fā)現(xiàn)自我的過程”。這一去本質主義的師生結構指向了一種開放的可能性。

其次，魯迅與土俗世界民眾的血肉聯(lián)系及其思想的及物性被引入錢理群的中學課堂中，使其完成了對“分裂人格”的祛魅。雖然與底層民眾的精神共鳴與民間藝術的血肉聯(lián)系構成魯迅生命成長的“底氣”，是他的“根”，他的“精神家園”。但這一覺悟在中小學教育階段普遍被認為是鼓吹“迷信”。錢理群借助魯迅筆下的“鬼”，將封閉的課堂與復雜多元的民間社會的關系打通，將魯迅思想的及物性激活，敞開了中小學教育新的可能性：“科學”與“迷信”的問題域首先被置換成更具現(xiàn)實針對性的誠/偽這一認識框架，進而將“鬼”理解為底層民眾導泄現(xiàn)實不滿及蘊蓄反抗精神的想象性存在，最終將“鬼”視為仰望星空的知識分子介入現(xiàn)實生活、與世俗世界底層民眾建立精神聯(lián)系的中介意象。另一方面，諸如借祥林嫂對死后有無靈魂之問謹慎地觸及對無宗教、無末世論的文化土壤中人之存在意義這類問題，都是作為官方話語體系的禁忌卻在民間成為真問題的。借助對魯迅可能性的探究，學生獲得了思考自我與他者、城市與鄉(xiāng)村、進步與落后、存在與虛無、希望與絕望等問題的契機，這一過程也重新定義了“以學生為中心”的真正含義——瓦解本質主義的終極判準，拒絕二元論的思考方式，在“豐富的痛苦”中形成自己的問題意識，探索達至理想的途徑。

結語

高遠東對當下中國思想狀況有一個非常清醒的判斷——“各種新聞的或學術的或文學的、個人的或公共的敘事，都只是為獲取自己應得的那部分現(xiàn)實利益，而非改變現(xiàn)實?！薄拔蚁肟吹降氖牵笠碇v左翼的危機，右翼講右翼的問題，而不是左翼講右翼的危機，右翼講左翼的問題，否則各是所是，各非其非，永遠開不出新局?！痹谶@一意義上，錢理群的書院教育夢、研究生教育的思考、理想中的中小學教育、農(nóng)村教育理念和理想、對城市打工子弟教育的關注等熔鑄了一個遠遠超越自身現(xiàn)實利益框架的大格局，也獲得了超越“左一右”政治、權力版圖的視野，因為在他看來，“參與了民族、人類生命之流的創(chuàng)造，教師的生命也就具有了某種永恒性”。