論皮亞杰認知發(fā)展理論中的“時”

劉茹月，楊李娜

(閩南師范大學教育科學學院，福建 漳州 363000)

皮亞杰的認知發(fā)展理論第一次詳細地闡明了兒童認知發(fā)展的過程、方式與規(guī)律，給教育活動的開展提供了有力依據(jù)，其貢獻之大、影響之深無需贅述。因此以該理論為主題的相關研究層出不窮且所獲成果頗豐，但以時間為立足點的研究角度還較少見。然而筆者留意到，不論是對兒童發(fā)展階段的劃分還是對認知結構建構方式的觀點，整個認知發(fā)展理論處處體現(xiàn)著“時”之要義。

這個論斷可循跡于文本。例如，他以運算為標志將兒童的思維發(fā)展劃分為連續(xù)的四個階段。在這四個階段中，前期運算必須依賴時間得以進行，而到了形式運算階段，運算便具有了超時間性[1]51。并且，他所要建立的運算邏輯是以觀察各種不同年齡階段的兒童行為為依據(jù)的[2]，處于不同時期的兒童在認知上具有質的差異，這種差異從其變化的階段性來看，具有群體性的同時意味，而對于個體又有用時長短的差別。另外，皮亞杰認為認知發(fā)展是一種持續(xù)不斷的建構[1]20，在連續(xù)的發(fā)展時期內，以時間為軸來看個體已獲得的認知結構，總是時間越靠后，認知越優(yōu)化。概括而言，皮亞杰認知發(fā)展理論大致以時段、時限、時機、時序四種類型的概念給教育以啟示，以下將對此展開詳談。

一 作為教育時段的“時”

教育的量力性原則與循序漸進原則主要依賴個體身心發(fā)展的階段性原則，而階段性是認知發(fā)展理論最為明顯的特征。在對發(fā)展階段的論述中，皮亞杰所提及的時間性問題主要表現(xiàn)為時段之意。皮亞杰主張，認知發(fā)展不是靜止狀態(tài)也并非頓悟，而是一個不斷變化的過程，并且，這個變化過程不只是量的增減，還存在質的差異。發(fā)展過程的這種質性差異所體現(xiàn)的時段性特征促使皮亞杰將其劃分為四個階段。各時段的劃分具體如下：首先，以感覺與動作的分化為典型，從出生到2歲左右的時段被劃分為感知運動階段；其次，以符號表征為典型，從2歲到7歲左右的時段被劃分為前運算階段；再次，以物理行為的邏輯為典型，從7歲到11歲左右的時段被劃分為具體運算階段；最后，以命題邏輯為典型，從11歲到15歲左右的時段被劃分為形式運算階段。在對階段的劃分中，皮亞杰首先肯定了人類認知發(fā)展遵循的共性規(guī)律——以感覺運動階段為首、形式運算階段為終，四階段依次進行。另外也指出了個體的階段發(fā)展在時間上的差異性——在達到這些階段的實際年齡有著相當大的差別。各階段的起始雖然被列為一些特定的年齡節(jié)點，但這些年齡節(jié)點并非各典型行為發(fā)生的確切時間，而只是用來對應大致的時間范圍。認知的發(fā)展在皮亞杰看來受影響于四個因素，即成熟、環(huán)境、社會和平衡。在四因素的影響下，各階段的時段性可以被延長或縮短，因而個體經(jīng)歷各階段的時間快慢、長短存在差異，但這種差異性并不影響每個階段必須在一定的時間過程中發(fā)生，而不能被跳過或被忽略。不僅如此，一個階段到下一個階段的進展并非突然的轉變，它還需要依靠一些聯(lián)系，這些聯(lián)系既不是瞬時發(fā)生的，也不是無限期的延緩，它依賴于一種最佳速率的過渡時間。[3]18

根據(jù)上述可以得知，時間視域下的發(fā)展既是集體性的，又極具個人意義。換言之，發(fā)展既受制于客觀時間又在主觀時間的影響之下，而這兩個維度的時間在皮亞杰的認知發(fā)展理論中均有體現(xiàn)。時間對于人的發(fā)展來說是一種客觀時間觀，具有共時性和歷時性。在這種時間觀下，生命可以被簡單的劃分為幾個階段，正如認知發(fā)展階段理論所述，每個兒童都必須經(jīng)歷共同的、始于感知運動階段終于形式運算階段的發(fā)展過程。那么，教育面向群體時，其所要把握與利用的時段、時限、時機及時序都是相同的，因而教育需要以集體組織的形式來進行，并具有普適性的規(guī)律。而對于各自獨立的個體來說，每個人的時間又是一種主觀性的存在。在相同的客觀時間單位內，時間與主體相結合并根據(jù)主體的特點產(chǎn)生不同的利用度，在每個機體的“身體力行”下顯現(xiàn)出各自不同的發(fā)展結果。因而，兒童到達某種階段的時間存在或早或晚的差異。那么在這種時間觀下，教育的個性化便顯得尤為重要。總之，時段性特征存在于整個理論之中，為教育的因材施教原則與循序漸進原則提供了依據(jù)。

二 作為教育時限的“時”

在時間的意義上，除了時段性以外，階段劃分還顯露出了時限性。時限，因“時”而限制了教育的“度”，給教育以量力性的啟發(fā)。對于時限性在認知發(fā)展理論中的體現(xiàn)，筆者將從兩個方面進行闡述：一為發(fā)展階段的時限性，二為成熟的時限性。

首先是發(fā)展階段的時限性。將皮亞杰的發(fā)展階段與作為發(fā)展時限性代表的“關鍵期理論”相比較，二者的不同之處主要表現(xiàn)在時限性的差異。如上述所言，皮亞杰將幾個年齡作為節(jié)點，將人的發(fā)展劃分為感知運動階段(0—2歲)、前運算階段(2—7歲)、具體運算階段(7—11歲)和形式運算階段(11—15歲)四個階段。皮亞杰表示，達到這些階段的實際年齡有著很大的差別[4]19。這些所列的年齡節(jié)點是以兒童的平均水平為依據(jù)的，各個階段的始終時間并不絕對的與這些年齡節(jié)點相吻合。由此推知，兒童的發(fā)展時間不僅沒有固定年限的發(fā)展“關鍵期”，它還存在或提前或推遲的伸縮性。但上述絕非是對其時限性的否定，相反，它恰恰為教育提供了適度性啟示。在人的發(fā)展過程中，處于當前階段的個體并不具有下個階段的能力，如果無視階段的限制，人為的為加速發(fā)展而采取行為，那么這種所謂的教育是無法被兒童所接受的。教育作為一種培養(yǎng)人的活動，個體的生命發(fā)展是教育產(chǎn)生作用的基礎，教育的時間只有與兒童生命成長的內在時間相一致，教育才能發(fā)揮幫助兒童發(fā)展的作用[5]。

其次是成熟的時限。成熟在認知發(fā)展理論中，作為影響兒童發(fā)展的重要因素之一，以其時限性限制著兒童的思維發(fā)展。皮亞杰在論述成熟的作用時提出，神經(jīng)系統(tǒng)的成熟為發(fā)展提供了可能性，達到一定年齡階段時，這種可能性就消逝了[4]136。正因如此，機體的成熟由于其時限性被輕易的證明了：它并不是在運算發(fā)展過程中發(fā)生作用的唯一因素。因而，成熟被皮亞杰作為運算發(fā)展的必要不充分條件。這種并不嚴苛的時限性對于教育的啟示在于：成熟到達了一定的程度，發(fā)展可能得以發(fā)生，教育干預行為與成熟程度相匹配，教育才有行之有效的機會。而當發(fā)展的可能性發(fā)生時，教育能夠借它幫助個體更好地發(fā)展，但當錯過了成熟的時限時，自然發(fā)展或者是教育干預下的發(fā)展都只能借助環(huán)境、社會和平衡等其他因素。

三 作為教育時機的“時”

教育界有一句名言為“不憤不啟，不悱不發(fā)”。此言除其啟發(fā)性意義以外，還蘊含著教育干預行為對時機的把握。在某種程度上，皮亞杰的認知發(fā)展理論將教育視為為了推動個體發(fā)展而實施的刺激，這種刺激的目的是為了幫助個體得到最好的發(fā)展。那么，什么刺激、在什么時候、以什么形式施與受教育者，不同的教育將使所獲效果或是收效甚微，或是事半功倍。以時間意識研究人的認知發(fā)展過程，目的在于發(fā)現(xiàn)機體得以發(fā)展的最佳時機，以適時的進行教育干預。皮亞杰的認知發(fā)展理論以圖式、同化、順應和平衡這四個基本概念說明了個體認知發(fā)展的方式。圖式是個體從出生之際通過遺傳和感知運動獲得的動作的結構或組織，同化和順應是圖式不斷增加和更新的方式，平衡則是發(fā)展發(fā)生前后的一種狀態(tài)。在論述同化和順應之前，皮亞杰首先提出了刺激-反應理論并不足以使人的認知得到發(fā)展的論斷，然后，在該公式的基礎上加入了同化環(huán)節(jié)，得到如下公式：

在這里，S為刺激，R為反應，AT為同化刺激S于認知結構T[3]9?；诖斯?，我們不難看出，同化在皮亞杰的認知發(fā)展理論中被視為個體獲得新內容的關鍵。個體受到刺激，平衡狀態(tài)便被打破，而此時若沒有同化作用的發(fā)生，單純的刺激反應并不能確保機體獲得發(fā)展。那么，教育能否幫助個體發(fā)展，不在于是否給予個體刺激，而在于是否引起了同化作用的發(fā)生。不過，同化作用發(fā)生之時是個體獲得發(fā)展的最重要時機嗎？皮亞杰認為不止如此。他提出，假如在發(fā)展中單有同化作用，兒童的結構就不會發(fā)生變異，同化從來不會離開它的對立面——順應，而單獨存在[3]9。顯然，順應作用同樣重要，與同化作用一起被皮亞杰作為保證認知發(fā)展的連續(xù)性和把新的元素整合到原有認知結構的必要條件[3]9。即同為發(fā)展的重要時機。皮亞杰對同化與順應的詳細論述反映了他對時機的深刻認識，也為教育作了一個“善用時機”的重要提醒。

發(fā)生同化與順應的平衡化過程便是個體發(fā)展的最佳時機。并且，雖說“機不可失，失不再來”，但結合上述認知的平衡化發(fā)展方式可以發(fā)現(xiàn)，偶然性的背后存在著必然性，發(fā)展時機可以因適當?shù)母深A行為產(chǎn)生，因而教育應以創(chuàng)造時機并利用時機促進發(fā)展為努力方向。

四 作為教育時序的“時”

時序之意在認知發(fā)展理論中的表現(xiàn)最為突出，為循序漸進的教育原則加深了存在依據(jù)。時序性首先表現(xiàn)在發(fā)展階段論。該理論認為人的發(fā)展不僅能被劃分為不同的階段，而且各階段遵循著嚴格的先后順序，它們必須定義為保證著一種固定的和連續(xù)性的次序，是一種遞進性的構造[3]13。從前一階段發(fā)展向后一階段，后一階段以前一階段為必要條件，不能顛倒先后次序，也沒有任何一個階段可以被跨越。皮亞杰曾明言：在這個嚴格遵循固定順序的階段發(fā)展過程中，即使無視階段的次序問題，過早的教給兒童一些超越當前發(fā)展階段的東西，他們也不能對這些東西有真正的理解[3]21?；谶@種時序意識，皮亞杰進一步指出，教科書中拓撲學排在歐幾里得幾何學之后，但在發(fā)生認識論中，拓撲直覺可是捷足先登[6]。因而，他表明數(shù)學教學應該根據(jù)實際發(fā)展的心理學論據(jù)，做出相應的調整。數(shù)學教學的這一事例，明確的為教育之法指示了方向，體現(xiàn)皮亞杰對時序性的強調。

另外，時序性存在于運算形式。據(jù)皮亞杰所言，運算具有兩種時序性。一種依賴于動作發(fā)生的時間順序，即在產(chǎn)生之初依靠外化的動作，與活動和動作緊密的聯(lián)系在一起。而另一種是超越物理時序的運算，表現(xiàn)在形式運算階段——兒童的運算脫離了實物限制，在與物理動作發(fā)生變化的時間保持一致之外，還能與物理位移正相反，形成一種擺脫了時序桎梏的、超時間性的思維方式[1]52。因而，教育要注意到兒童運算的兩種時序性。在第一種運算思維下，兒童的思維與實在客體的一步步變化保持一致，反向推理等超越動作時序的思路是難為兒童所理解的。此時的教育要致力于個體的實際操作，給予個體盡可能多的活動或實物操作的機會。當依賴于物理形態(tài)變化的具體形象思維發(fā)展至一定程度時，運算開始進入形式運算階段。那么，教育的重心也應該隨之改變，從著力于兒童的直接經(jīng)驗轉向幫助兒童逐漸擺脫實在客體的限制，以便發(fā)展抽象思維。另外，從動態(tài)的角度看，認知的發(fā)展發(fā)生在一定的時機下，而從靜態(tài)的角度看，平衡過程是一種先后相繼出現(xiàn)的序列，這一系統(tǒng)的本質特征就是極端典型的逐步調節(jié)[7]。在平衡狀態(tài)與不平衡狀態(tài)的相互交替中，圖式不斷地增加與更新，認知結構遵循著這種固定的順序逐步調整，得到建構。它可以圖示為：

圖1認知結構建構順序圖

不難看出，認知結構需要以原有的認知結構為基礎，然后受到新的刺激才能得以進展。如果教育無視這種時序性，使兒童接觸與自身已有認知毫無聯(lián)系的新認識，那么，這種認識即使被兒童牢記也沒有多少意義。舉例來說，可以教兒童背熟乘法口訣，但他們也并不能使用這些規(guī)則[1]10。由此可知，皮亞杰認為：兒童在獲得發(fā)展之前，其認知結構上具有相應的概念為發(fā)展做好準備是必需的。因此，對于以發(fā)展為目的的教育而言，在開始之前充分了解兒童以把握兒童的原有認知結構，并將之作為開展新活動的基礎，是一項必不可少的環(huán)節(jié)。以原有結構為基點，把握認知發(fā)展的時序特點，進而使教育活動在整體上具有連貫的系統(tǒng)性，不僅是順應個體認知發(fā)展的需要，也是生命的連續(xù)性成長的內在要求。

總之，社會、文化等各種其他外因不管如何變化，個體的身心發(fā)展規(guī)律及教育對其的遵循都無法改變。通過時間邏輯厘清人的認知發(fā)展過程及其規(guī)律，對于教育具有重要的啟發(fā)和指導意義。以“時”之維度的研究視角對認知發(fā)展理論進行分析，值得受到教育者的關注。