基于課程屬性定位下的 語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)策略淺釋

摘?要：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需要以學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力為準(zhǔn)繩，積極改變“感悟至上”和“理解獨(dú)尊”的弊端思想，激活學(xué)生的高階思維，歷練學(xué)生整合處理、推導(dǎo)猜測(cè)、品析涵泳、評(píng)價(jià)創(chuàng)造等思維能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：整體把握;理解感知;品析涵泳;評(píng)價(jià)創(chuàng)造

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需要以學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力為準(zhǔn)繩，積極改變“感悟至上”和“理解獨(dú)尊”的弊端思想，激活學(xué)生的高階思維，歷練學(xué)生整合處理、推導(dǎo)猜測(cè)、品析涵泳、評(píng)價(jià)創(chuàng)造等思維能力的發(fā)展。

一、 整體把握，在統(tǒng)整梳理中落實(shí)深度思維

（一）轉(zhuǎn)變視角，從特寫到廣角

由于認(rèn)知思維的限制，在閱讀時(shí)很多學(xué)生往往習(xí)慣于鉆文本表達(dá)的細(xì)枝末節(jié)，過(guò)于在零散之中糾纏，最終犯下了“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的錯(cuò)誤。因此，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生從細(xì)節(jié)回歸到整體，從宏觀視角來(lái)把握文本的內(nèi)容，學(xué)會(huì)真正的梳理文本。

不同的文本可以有不同的梳理方法，有的可以借助題目，借助關(guān)鍵性信息，直擊文本內(nèi)容，對(duì)文本內(nèi)容形成感知。進(jìn)入高年級(jí)之后，課文的篇幅加長(zhǎng)，學(xué)生整體性感知文本內(nèi)容的難度增加了。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生采用相應(yīng)的方法進(jìn)行整體性感知。比如統(tǒng)編版教材六下《騎鵝旅行記（節(jié)選）》一文主要描寫了尼爾斯變小之后，請(qǐng)求幫助無(wú)果，還被各種動(dòng)物嘲弄，最后只能騎著雄鵝去遠(yuǎn)方旅行。這篇文章篇幅長(zhǎng)，且角色眾多，教師就可鼓勵(lì)學(xué)生采用了“人物梳理法”，先確定主要人物尼爾斯，然后將課文中出現(xiàn)的角色一一羅列，并用一句話說(shuō)清彼此之間發(fā)生的事情，最后進(jìn)行串聯(lián)、刪減和調(diào)整，整體性把握文本的內(nèi)容。

不同的文本，有著不同的特點(diǎn)，其整體性把握的方法也應(yīng)該是變化的，學(xué)生的思維感知也就不再停留在固有的表層和零散信息之中。

（二）積極轉(zhuǎn)移，從板塊到整體

一篇完整的課文不是單一地呈現(xiàn)獨(dú)立的信息，文章板塊也不是孤立的，作者會(huì)在表達(dá)上設(shè)置暗線或者是明面上的過(guò)渡句，將板塊和信息承接起來(lái)。很多教師認(rèn)為，這種承上啟下的過(guò)渡教學(xué)，并沒(méi)有含有多大的思維含量，但要想真正認(rèn)識(shí)到過(guò)渡句的本質(zhì)以及過(guò)渡句所關(guān)聯(lián)的其他內(nèi)容，就可以起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的教學(xué)妙用。

比如統(tǒng)編版三下中的《趙州橋》一文就從多個(gè)方面介紹了趙州橋，學(xué)生在經(jīng)歷了過(guò)渡句的訓(xùn)練之后，很快就能找出課文中承上啟下的關(guān)鍵性過(guò)渡句：“這座橋不但堅(jiān)固，而且美觀?！睆慕Y(jié)構(gòu)關(guān)系上，可以利用這句話與課文前后兩個(gè)部分之間的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生感受其過(guò)渡性作用;從思維認(rèn)知的角度來(lái)看，教師可以緊扣過(guò)渡句中“堅(jiān)固”和“美觀”這兩個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生以這兩個(gè)詞語(yǔ)去揣摩、提煉課文前后兩個(gè)部分的寫作走向，領(lǐng)悟文本的整體主旨。

因此，閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生胸懷整體的大局意識(shí)，要善于從文本的整體視角入手，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的整體性感知，避免文本零散的窄讀，從而犯下斷章取義的錯(cuò)誤，為培養(yǎng)學(xué)生整體性的深度思維助力。

二、 理解感知，在聯(lián)系鏈接中落實(shí)深度思維

（一）聯(lián)系舊知，在碰撞交融中感知

學(xué)生認(rèn)知思維向著深度邁進(jìn)，并不是一蹴而就的，需要激活學(xué)生原始性的認(rèn)知積累，找準(zhǔn)學(xué)生朝著新授內(nèi)容邁進(jìn)所存在的差距，從而設(shè)置較為直接的認(rèn)知路徑，在碰撞交融的過(guò)程中，推動(dòng)學(xué)生思維地不斷深入。

比如統(tǒng)編版六上《草原》是著名作家老舍先生的作品，整篇文章以清新自然的語(yǔ)言風(fēng)格，展現(xiàn)了草原的優(yōu)美景色和蒙古族人民的熱情好客。為了讓學(xué)生理解文中語(yǔ)言表達(dá)的質(zhì)樸，教師并沒(méi)有直接要求學(xué)生感知文本的語(yǔ)言，而是先從學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的課文入手，比如《貓》和《養(yǎng)花》，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己對(duì)課文語(yǔ)言的印象和感受，很多學(xué)生都覺(jué)得就好像是作者坐在跟前，跟我們拉家常一樣。有了這樣的認(rèn)知，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生從課文中選擇類似風(fēng)格的語(yǔ)言，深入理解在蒙古包里“盛情款待”的語(yǔ)言，利用之前已經(jīng)形成的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行感知，從而在深入積累的過(guò)程中，形成更為深刻的感知。

（二）練級(jí)生活，在體驗(yàn)解構(gòu)中感知

生活是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水。所有的內(nèi)容都不是憑空產(chǎn)生的，都是作者在生活中的真實(shí)經(jīng)歷之后形成了獨(dú)特的感受，用文字構(gòu)建成為文本。為此，在深入實(shí)踐的過(guò)程中，教師就需要將生活引入到課堂中，與文本內(nèi)容進(jìn)行深入鏈接，為學(xué)生的深入感知提供抓手。

統(tǒng)編版六上《丁香結(jié)》中，作者從丁香結(jié)的特點(diǎn)入手，得出了自己的人生體悟：結(jié)，是解不完的;人生中的問(wèn)題也是解不完的，不然，豈不太平淡無(wú)味了嗎？?jī)H僅憑借課文描寫丁香花的內(nèi)容，學(xué)生難以真正理解這段人生感悟，為此教師設(shè)置了兩步教學(xué)：首先，拓展資料，從寫作背景中了解到，作者是想借助于丁香結(jié)來(lái)鼓勵(lì)自己身患重病的弟弟，戰(zhàn)勝病魔，重燃生活的希望;其次，教師鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，說(shuō)說(shuō)對(duì)這兩話的理解，為什么人生中的問(wèn)題如果“解完了”，就會(huì)“太平淡無(wú)味了”？

有了生活體驗(yàn)的浸潤(rùn)，學(xué)生對(duì)文本中富含主題內(nèi)涵語(yǔ)句的理解，就不會(huì)停留在最原始的狀態(tài)下，而是不斷將思維滲入到語(yǔ)言的內(nèi)核之中，更好地推動(dòng)了學(xué)生深度思維的發(fā)展。

三、 品析涵泳，在體悟辨析中落實(shí)深度思維

（一）深入對(duì)比，辨析表達(dá)精妙

語(yǔ)文教學(xué)的核心就是要關(guān)注文本的語(yǔ)言，培養(yǎng)學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”。教師要充分發(fā)揮教材文本的范例作用，運(yùn)用增加、減少、調(diào)序等多種方式品悟文本的語(yǔ)言，為學(xué)生深入的琢磨和辨析文本語(yǔ)言的精妙設(shè)置階梯。

以統(tǒng)編版教材三下中的《花鐘》一文為例，作者根據(jù)各種花朵開放的時(shí)間和狀態(tài)，運(yùn)用完全不同的詞語(yǔ)，比如睡蓮從夢(mèng)中醒來(lái)、牽?；ù灯鹆俗仙男±?、曇花卻在酒店左右含笑一現(xiàn)……同樣都是描寫花朵開放，卻分別運(yùn)用了“醒來(lái)”“吹喇叭”“含笑一現(xiàn)”。教師則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：這些詞語(yǔ)是否可以換成別的詞語(yǔ)或者彼此調(diào)換順序？學(xué)生嘗試更換和調(diào)序之后，紛紛發(fā)現(xiàn)這些詞語(yǔ)與花朵開放的時(shí)間相關(guān)，比如睡蓮是一大早開放，作者則運(yùn)用擬人手法，用“睡夢(mèng)中醒來(lái)”來(lái)表達(dá)開放之意，如果將這個(gè)詞語(yǔ)運(yùn)用到其他花朵上，就顯得并不合適。

這一案例中，教師并沒(méi)有直接將所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案告知學(xué)生，而是讓學(xué)生在對(duì)比辨析之后，擁有自己的發(fā)現(xiàn)。這一過(guò)程中，必然需要深入性思維的洞察，更好地落實(shí)學(xué)生認(rèn)知意識(shí)地不斷發(fā)展。

（二）反復(fù)追問(wèn)，探尋表達(dá)密碼

閱讀本身就是一個(gè)逐步深入的過(guò)程，不同的閱讀遍數(shù)、不同的閱讀課時(shí)、不同的閱讀學(xué)段，都會(huì)形成完全不同的感受。這種感受都會(huì)依照螺旋上升的方式不斷豐富、不斷深入。因此，教師發(fā)揮自身導(dǎo)學(xué)者的效能，通過(guò)反復(fù)性的追問(wèn)，逼迫著學(xué)生的思維在原有基礎(chǔ)上不斷升級(jí)。

比如教學(xué)統(tǒng)編版四上《爬山虎的腳》一文時(shí)，教師整體設(shè)置了三個(gè)層次：首先，從內(nèi)容層面設(shè)問(wèn)：課文主要寫了什么？概括出課文主要描寫了爬山虎的葉片、腳的外形和一步步向上爬的過(guò)程。其次，從觀察的角度追問(wèn)：這些內(nèi)容作者是怎樣觀察才能發(fā)現(xiàn)呢？緊扣描寫的內(nèi)容，還原作者的觀察狀態(tài)，借爬山虎的葉片，還原作者遠(yuǎn)望的過(guò)程;從腳的外形，還原作者細(xì)致觀察的狀態(tài);從一步步向上爬的過(guò)程，還原作者連續(xù)性觀察的狀態(tài);最后，從表達(dá)的層面再次追問(wèn)：通過(guò)種種如此細(xì)致的觀察，形成了豐富的內(nèi)容，作者是怎么表達(dá)出來(lái)的呢？聚焦文本語(yǔ)言的描寫，比如圈畫出課文中的動(dòng)詞，感受作者描寫爬山虎爬行時(shí)遣詞造句的精妙，并鼓勵(lì)學(xué)生嘗試將自己身體當(dāng)成是爬山虎，用實(shí)踐操作的方式身體力行，將爬的過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)。

在學(xué)生一次次的朗讀中，教師通過(guò)設(shè)問(wèn)內(nèi)容、追問(wèn)觀察和表達(dá)，將學(xué)生的認(rèn)知逐步推向了更為寬廣的境界之中。

四、 評(píng)價(jià)創(chuàng)造，在欣賞感知中落實(shí)深度思維

（一）梳理思維，深度開掘中夯實(shí)欣賞

入選教材的文本，都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎泻芏嗟淖髌范际浅鲎悦抑?。這些課文無(wú)論是文本的立意，還是作者的遣詞造句，都值得學(xué)生進(jìn)行深入探究和品鑒。為此，教師就需要梳理學(xué)生的認(rèn)知思維，與文本作者形成多維化地感知，為深度開掘文本和夯實(shí)學(xué)生的認(rèn)知能力奠定基礎(chǔ)。

統(tǒng)編版六下《臘八粥》這篇就是出自著名的文學(xué)家沈從文的手筆，作者以生動(dòng)且富有童趣性的語(yǔ)言，展現(xiàn)了八兒等粥和喝粥兩個(gè)層面的活動(dòng)。并將“等粥”作為重點(diǎn)，展開了細(xì)致化的描寫。因此，教師就需要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)思考，激發(fā)學(xué)生的評(píng)價(jià)意識(shí)：臘八粥香味誘人，應(yīng)該是吃的時(shí)候最解饞，但作者卻將“等粥”作為重點(diǎn)，而將“喝粥”作為次要內(nèi)容，你對(duì)這樣的構(gòu)思怎么看？學(xué)生的認(rèn)知沖突被教師的這一追問(wèn)打破，他們結(jié)合自己的親身體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到雖然喝粥最解饞，但最能體現(xiàn)期待的程度，卻是在“等粥”的過(guò)程。

作者這樣的結(jié)構(gòu)設(shè)置，其實(shí)不僅貼合了學(xué)生的認(rèn)知形態(tài)，同時(shí)也形成了這篇文章創(chuàng)作的線索。教師在為學(xué)生思維得到真正釋放之后進(jìn)行了梳理，真正洞察了作者的構(gòu)思智慧，在鑒賞中提升了學(xué)生的認(rèn)知意識(shí)。

（二）創(chuàng)造表達(dá)，遷移表達(dá)中歷練能力

語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是學(xué)以致用，從讀之體悟到寫之運(yùn)用，彼此之間有著緊密的認(rèn)知關(guān)聯(lián)，需要深入化的認(rèn)知思維作為支撐。因此，教師要找準(zhǔn)學(xué)生從讀到寫的思維斷層，在遷移實(shí)踐的過(guò)程中歷練學(xué)生能力，更好地推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力地生長(zhǎng)。

比如統(tǒng)編版六下《北京的春節(jié)》中描寫臘八粥時(shí)，這樣寫道：“在臘八這天，家家都熬臘八粥。粥是用各種米、各種豆，與各種干果熬成的。這不是粥，而是小型的農(nóng)業(yè)展覽會(huì)?！焙芏嘟處熢谥笇?dǎo)學(xué)生，只是簡(jiǎn)單地告知作者運(yùn)用了比喻的修辭手法，充其量分析了把什么比作什么，然后就直接要求學(xué)生進(jìn)行仿寫。其實(shí)，早在第一學(xué)段，學(xué)生就開始接觸比喻句，也一直模仿練寫比喻句，如果教師始終停留在原有的層面上，學(xué)生的寫作表達(dá)能力并不會(huì)就此形成。為此，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深入實(shí)踐和思考，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者并不是直接將臘八粥比喻成為“小型的農(nóng)業(yè)展覽會(huì)”，而是在比喻之前進(jìn)行了必要的鋪墊，“用各種米、各種豆，與各種干果”，與“展覽會(huì)”有著較高的契合度。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用比喻手法時(shí)，需要在之前進(jìn)行羅列與鋪陳。在這種思維的關(guān)照下，后面的比喻運(yùn)用才能更精準(zhǔn)妥帖。

語(yǔ)文教學(xué)，教師要關(guān)注學(xué)生在理解內(nèi)容、整合感知、品析涵泳和評(píng)價(jià)鑒賞過(guò)程中的思維狀態(tài)，借助思維之帆，揚(yáng)起語(yǔ)文學(xué)習(xí)這艘大船。

參考文獻(xiàn)：

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[2]陳怡希.別被簡(jiǎn)單語(yǔ)文遮蔽了雙眼[J].基礎(chǔ)教育論壇，2018（9）.

作者簡(jiǎn)介：

袁麗，江蘇省常州市，常州市鐘樓實(shí)驗(yàn)小學(xué)。