幼兒園地域文化生成性課程建構與實施的策略探究

劉雨

【摘要】作為一門生成性課程，幼兒園地域文化生成性課程源于幼兒的生活和興趣。地域文化生成性課程的建構與實施，需要發(fā)揮教師能動性，激發(fā)幼兒興趣;尊重幼兒主體性，擬定生成課題;調動家長參與性，合作建構主題;注重思維邏輯性，擬定課程框架;關注課程科學性，尋求理論支撐;尊重課程完整性，制訂評價標準，以促進幼兒的全面發(fā)展，提升教師的課程領導力。

【關鍵詞】地域文化;生成性;課程建構

幼兒園生成性課程作為一種以幼兒為本、適宜幼兒發(fā)展并以喚醒幼兒內心思維創(chuàng)造潛力為目的的教學方法，是幼兒園基礎教育改革的直觀體現(xiàn)。中國地大物博、歷史悠久，每個地區(qū)都有自己獨特的歷史文化傳承，這些傳承滲透在我們每個人的生活中，當然，也滲透在幼兒的生活中。幼兒園地域文化生成性課程，不僅滿足了幼兒對所處生活環(huán)境的好奇，還關系著傳統(tǒng)文化的啟蒙教育。

一、幼兒園地域文化生成性課程的含義

1.生成性課程的含義

所謂生成性課程，是指在互動過程中，教師依據幼兒感興趣的事物進行價值判斷，不斷調整活動，以促進幼兒更有效地學習。生成性課程的建構過程，實質上是師生共同學習和建構對世界、對他人、對自己的態(tài)度與認識的動態(tài)過程。

2.地域文化生成性課程的來源

地域文化生成性課程作為生成性課程的一種，源于幼兒的生活，也源于幼兒的興趣。 以地域文化生成性主題活動課程“中山陵”為例。在一次主題為“我的周末”的談話活動中，我園中班幼兒多次提到和父母去“博愛園放風箏”“音樂臺喂鴿子”“綠道散步”“中山陵看松樹”等，幼兒的興致盎然引起了教師的注意。教師因勢利導地開展了有關“中山陵”的地域文化生成性課程。

二、幼兒園地域文化生成性課程建構和實施的實際意義

1.貼近幼兒生活，提升原有經驗

幼兒的學習始于經驗，經由經驗，最終也落到經驗上。美國幼兒教育家莉蓮·凱茨認為，這是一種高質量的學習過程。而我們的地域文化生成性課程的建構與實施能夠完整地體現(xiàn)這個過程。

例如，在生成性主題活動“中山陵”開始前，幼兒對中山陵及其附屬建筑有且只有極為表面的認知，這是“始于經驗”的過程;在開展地域文化主題活動“中山陵”的過程中，幼兒多渠道參與并獲取了新的經驗，這是“經由經驗”的過程;“中山陵”主題活動結束后，每位參與活動的幼兒的原有經驗都得到了提升，這是落到經驗上的過程。幼兒在活動中獲得了實際性的發(fā)展。

2.貼合幼兒興趣，增強學習自主性

地域文化生成性課程以其特有的貼近幼兒生活的可見性、可探索性、可擴展性，不斷地給幼兒的學習提供新的刺激， 在幼兒原有興趣的基礎上，激發(fā)其新的興趣點，能夠很好地增強幼兒學習的自主性。

例如，談話活動“我的周末”結束后，幼兒對中山陵產生了興趣。 幼兒帶著“中山陵到底是什么”的問題回了家，在爸爸、媽媽的幫助下查閱資料，知道了“中山陵是孫中山的陵寢”。之后教師適時地支持幼兒的探索，為了推動幼兒進一步了解中山陵，便組織幼兒參觀中山陵。在參觀的過程中，幼兒對中山陵的博愛牌樓產生了濃厚的興趣，由此產生了了解博愛牌樓建筑特點的需求……在地域文化生成性課程中學習的每一步，都是幼兒自主進行的，他們真正做到了在“做中學”。

3.遵從幼兒學習規(guī)律，培養(yǎng)學習品質

在地域文化生成性課程的實踐過程中，幼兒的好奇心與學習興趣得到了最大的滿足，主動性得到了發(fā)展。地域文化相關的活動內容豐富、實踐性強，家園聯(lián)系密切，因此比其他活動更能支持幼兒堅持探究，專注學習。

4.滿足幼兒探索欲望，激發(fā)民族自豪感

地域文化生成性課程和其他生成性課程一樣，都是由幼兒的興趣孵化的，是一個提出問題、做出假設并通過自主學習與探索得到新的知識經驗的課程。但是不同的是，地域文化生成性課程包含了更多的歷史文化、民族發(fā)展的傳承。

三、幼兒園地域文化生成性課程對教師的影響

1.確定生成主題，提升課程決策力

南京師范大學張永英教授指出：“對幼兒的學習和發(fā)展影響最大的，我認為是在幼兒的每日互動中，于真實的情境中所作出的教育決策，包括計劃和組織、敏感性和回應?！?因此，在一日活動中積極地觀察幼兒，及時發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣與需要，及時確定可生成的課程活動，是提升教師決策力的有效途徑。

2.擬定主題框架，培養(yǎng)課程開發(fā)力

地域文化主題地方性特色強，可參考的資料少。在確定主題后，如何根據幼兒的興趣擬定符合幼兒年齡特點的主題框架，需要教師反復地思考、大量地查閱相關資料。在這個過程中，大部分課程是教師和幼兒共同開發(fā)建構的，嚴謹?shù)赝瓿蛇@個的過程就是教師課程開發(fā)力的成長過程。

3.開展主題活動，增強課程實施力

提升教師的課程領導力，是課程順利實施的關鍵。在開展地域文化生成性主題的過程中，教師組織開展符合幼兒興趣需求、年齡特點及五大領域要求的集體教學和區(qū)域游戲活動，支持幼兒實施有關地域文化的主題，能有效增強自身課程實施力和課程領導力。

四、幼兒園地域文化生成性課程建構與實施的實踐策略

1.發(fā)揮教師能動性，激發(fā)幼兒興趣

地域文化生成性課程的實施要以幼兒的興趣為基石，最大限度地支持和滿足幼兒需求。因此，教師要善于抓住教育契機，采取有效策略激發(fā)幼兒的興趣。

例如，在談話活動“我的周末”中，教師請幼兒自由介紹自己周末如何度過、去了哪些地方。有位幼兒回答：“我和爸爸、媽媽去爬中山陵了?！逼渌變涸谙旅婕娂娬f道：“ 我也去過?！本痛嗽掝}，幼兒討論了很長時間。教師問：“你們都去過中山陵?。?我也去過哎。有沒去過的?。?你們知不知道中山陵是什么地方??？ ”幼兒都看向教師，沒有幼兒能準確回答?？梢园l(fā)現(xiàn)，幼兒一開始對“中山陵”的興趣是自發(fā)的、無意識的，也是無目的的。 教師采用了提問法，通過進行現(xiàn)象描述——你們都去過中山陵啊，激發(fā)共情——我也去過哎， 提出問題——你們知不知道中山陵是什么地方，將幼兒對“中山陵”的感官認識從自身游玩經驗的回憶聚焦到對“中山陵”本身的思考上面。在這個過程中，教師通過觀察幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣，采取提問法，初步激發(fā)了幼兒對“中山陵”的探索欲望。

2.尊重幼兒主體性，擬定生成課題

地域文化內容豐富，在幼兒園教學中，我們很多時候只能選取其中的幾個點開展教學活動。 那么這個“點”應該怎樣選擇，又該由誰來選擇呢？在活動的過程中，教師要依據幼兒的興趣需求來擬定生成性課題。

例如，在參觀中山陵的過程中，在博愛牌樓下，幼兒在自由觀察和討論時紛紛說道：“老師，在博愛牌樓好高?。　薄袄蠋?，我喜歡那個花紋，像蓮花一樣，好漂亮啊?！薄袄蠋?，我發(fā)現(xiàn)博愛牌樓有三個門?！薄袄蠋煟@是石頭做的嗎？ 石頭那么重，怎么搭那么高的??？”

根據幼兒對博愛牌樓的興趣，教師開展了一堂主題為“牌坊與牌樓”的綜合活動，活動中介紹了牌坊與牌樓的結構特點。通過對比觀察，幼兒發(fā)現(xiàn)了牌坊與牌樓的不同，從而給博愛牌樓進行歸類。在實際活動中，有一半以上的幼兒關注到了博愛牌樓的花紋。因此，教師在班級藝術表現(xiàn)區(qū)，提供了大量的圖示和紙箱剪裁的博愛牌樓的柱子、橫梁、雀替等拆分部分，開設了繪畫“博愛牌樓的花紋”等系列活動;在建構區(qū)開展了雪花片拼搭博愛牌樓的活動。教師在尊重幼兒的主體性，給幼兒提供充分的支持的前提下，有效地完成了主題活動的建構。

3.調動家長參與性，合作建構主題

家園共育，合理地利用社區(qū)資源，是我們一直提倡的。在地域文化主題建構中，我們可以采取發(fā)放調查問卷、征求家長創(chuàng)作（如地域文化相關兒歌）等形式，調動家長參與活動的積極性。

在建構“中山陵”地域文化生成性課程的過程中，我們向中班組96名幼兒家長發(fā)放了調查問卷，結果統(tǒng)計如下。

家長希望幼兒通過主題活動了解的內容包括地理位置、歷史事跡、標志景點，感受建筑之美、建筑的意義、文化背景，接觸自然環(huán)境、從“陵”拓展到周邊相關知識、初步認識孫中山先生及其生平、了解孫中山的偉大之處、了解中山陵中的動植物，等等。

家長愿意提供支持和協(xié)助：做義工，提供物質幫助，提供書籍，利用周末時間自己帶孩子去參觀、寫生，事先給孩子普及相關的歷史知識;當導游，為孩子講解知識;簡單講解某個建筑或地點;制作PPT，準備相關資料;等等。

可以看出，家長對該活動的價值予以了肯定，并愿意提供大力的支持，這奠定了主題建構中一塊重要的基石。

4.注重思維邏輯性，擬定課程框架

作為教師，我們可以采取搭建思維導圖的形式，厘清在地域文化生成性課程建構時的邏輯性。這種方法能夠有效地幫助我們快速地擬定課程框架。在主題建構前，參與建構的每位教師都畫出了各自的思維導圖，通過研討進行了歸納整理。這種行動前的思考，有利于教師厘清思維邏輯、合理擬定課程框架。

5.關注課程科學性，尋求理論支撐

科學的課程建構有助于建立幼兒對科學的認知體系，使幼兒得到全面、科學的訓練。作為教師，我們在課程建構的過程中要關注課程科學性，通過查閱專業(yè)性強的書籍等，尋求強有力的理論支撐。

例如，在建構“中山陵”地域文化生成性課程時，筆者從網絡上查閱了許多資料，到圖書館借閱了《中山陵志》《中國石牌樓》《牌坊與牌樓》等專業(yè)書籍，并仔細研讀，力求給幼兒提供科學、嚴謹?shù)幕顒诱n程。

6.尊重課程完整性，制訂評價標準

課程評價是對幼兒園課程的特點和組成部分進行分析和判斷的主要途徑。評價范圍包括四個方面，即課程的目標評價、內容評價、實施評價及效果評價等。在地域文化生成性課程中，課程標準的制訂需要根據活動開展的實際情況進行，并以幼兒為主體，結合《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要》的具體要求進行。

【參考文獻】

麗蓮·凱茲.與幼兒教師的對話：邁向專業(yè)成長之路[M].廖鳳瑞，譯.南京：南京師范大學出版社，2004.

鄢超云.學前教育評價[M].北京：高等教育出版社，2010.