淺談“新基礎(chǔ)教育”下的課堂教學(xué)改革啟示

摘 要：“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革提供了解決“知識(shí)傳遞性傳統(tǒng)課堂”的“教學(xué)替代現(xiàn)象”和“育人價(jià)值的缺位現(xiàn)象”的方法，并在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)過(guò)程中提出有效的改革措施。本文主要從基于學(xué)情分析的教學(xué)起點(diǎn)設(shè)立、有效提問(wèn)、教學(xué)環(huán)節(jié)的內(nèi)在邏輯和關(guān)聯(lián)三個(gè)方面提出課堂教學(xué)改革具體措施，并且結(jié)合實(shí)踐的案例來(lái)論證其合理性。

關(guān)鍵詞：“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革;學(xué)情;教學(xué)起點(diǎn);有效提問(wèn);教學(xué)環(huán)節(jié);內(nèi)在邏輯

一、 何為“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革

“新基礎(chǔ)教育”是一項(xiàng)以學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革為核心任務(wù)而開(kāi)展的研究。該研究創(chuàng)建于當(dāng)代中國(guó)的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，成熟于21世紀(jì)第一個(gè)十年，所以，這項(xiàng)研究一定程度上反映了中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期對(duì)教育的時(shí)代要求、中國(guó)學(xué)校教育的實(shí)踐狀態(tài)以及它對(duì)時(shí)代和教育實(shí)踐的基本理解。其中，課堂教學(xué)改革是“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革研究的核心內(nèi)容之一。

在過(guò)去的一年中，筆者深入教育一線，在執(zhí)教過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己的課堂出現(xiàn)了諸多問(wèn)題：例如“請(qǐng)君入甕式”的預(yù)設(shè)性課堂，按部就班地完成自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，而忽視了學(xué)生在課堂上所生發(fā)的問(wèn)題;課堂教學(xué)碎片化，課堂環(huán)節(jié)之間缺乏內(nèi)在邏輯關(guān)系;學(xué)生難以回答所提的問(wèn)題等等。而筆者也發(fā)現(xiàn)，這些問(wèn)題不是個(gè)性的存在，而是共性的問(wèn)題。這些現(xiàn)象的背后暴露出的是知識(shí)傳遞型課堂教學(xué)的兩大突出問(wèn)題：

第一是“教學(xué)替代現(xiàn)象”，指的是教師在課堂上常常只關(guān)注自己如何根據(jù)教案?jìng)鬟f知識(shí)，學(xué)生在課堂中生發(fā)的問(wèn)題，更不關(guān)注引導(dǎo)全體學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，造成了教師替代學(xué)生思考、少數(shù)優(yōu)秀生替代大多數(shù)學(xué)生思考的狀況。

第二是“育人價(jià)值的缺位現(xiàn)象”。通常表現(xiàn)為教師只關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握，只教給學(xué)生該學(xué)科的學(xué)術(shù)知識(shí)，而忽視了教會(huì)學(xué)生有學(xué)科特征的認(rèn)知方式和表達(dá)方式?！安恢匾暯虒W(xué)在形成學(xué)生能力、培養(yǎng)品格、鍛煉思維、陶冶情操等方面的過(guò)程性?xún)r(jià)值，或是將知識(shí)與這些育人價(jià)值對(duì)立起來(lái)看待?！?/p>

“新基礎(chǔ)教育”課堂改革是基于知識(shí)傳遞型傳統(tǒng)課堂教學(xué)的兩個(gè)問(wèn)題的思考，并致力于解決這兩個(gè)問(wèn)題而開(kāi)展的改革實(shí)驗(yàn)研究?！靶禄A(chǔ)教育”課堂改革在教學(xué)育人價(jià)值與過(guò)程統(tǒng)一的意義上探尋新路徑。

二、 “新基礎(chǔ)教育”課堂改革研究理論在課堂教學(xué)上的應(yīng)用

卜玉華教授的《“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的深化研究》一書(shū)中系統(tǒng)性地論述了“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革研究的過(guò)程以及課堂教學(xué)改革的基本內(nèi)容和觀念。筆者主要運(yùn)用卜教授提出的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程改革措施來(lái)解決課堂教學(xué)的問(wèn)題，并且結(jié)合課堂教學(xué)的實(shí)踐來(lái)闡述對(duì)于教學(xué)的啟示。

（一）基于學(xué)情分析的教學(xué)起點(diǎn)設(shè)立

農(nóng)耕時(shí)期的教育形式多由師徒相授，口耳相傳。正因生是師的直接研究和教學(xué)對(duì)象，所以孔子能夠針對(duì)不同的學(xué)生而因材施教。但是現(xiàn)代教學(xué)因?yàn)橛辛私滩牡慕槿?，使得教師的直接研究?duì)象變?yōu)榻滩模瑢W(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象也變?yōu)榻滩?，?dǎo)致教師研究教材，參考教參，抑或是備課組安排的教學(xué)內(nèi)容，反而忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)情的研究。在這樣的情況下出現(xiàn)蜻蜓點(diǎn)水式教學(xué)，即教師什么都教了，學(xué)生卻一知半解，沒(méi)有真正掌握知識(shí)。

因此，課堂教學(xué)的起點(diǎn)不僅要考慮教材、教參、備課組安排的教學(xué)內(nèi)容，更要基于學(xué)情分析下發(fā)現(xiàn)的學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)，“既要考慮知識(shí)邏輯，又要考慮心理邏輯。既考慮教學(xué)內(nèi)容所提供的可能起點(diǎn)，又兼顧學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)在狀態(tài)和潛在狀態(tài)所暗示的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與可能起點(diǎn)?！币簿褪钦f(shuō)學(xué)生從舊知到新知的轉(zhuǎn)折點(diǎn)就是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，教師不應(yīng)只是采取“呈現(xiàn)與記憶”的方式，而應(yīng)該在這個(gè)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生理解舊知與新知的聯(lián)系，并且運(yùn)用新舊知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題。

案例1：在一次習(xí)題課中，閱讀文章是蔣勛的《漢字書(shū)法之美自序》，里面有這樣一句話：“很慎重地，拿著筆，在紙上，一筆一劃，寫(xiě)自己的名字。仿佛在寫(xiě)自己一生的命運(yùn)，凝神屏息，不敢有一點(diǎn)大意?！鳖}目是讓學(xué)生鑒賞、品味這句話寫(xiě)得好在哪里。有的學(xué)生認(rèn)為這句話運(yùn)用了比喻的手法。學(xué)生認(rèn)為：這句話把“我”書(shū)寫(xiě)自己的名字比作書(shū)寫(xiě)自己一生的命運(yùn)，所以運(yùn)用了比喻的手法。我當(dāng)即發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對(duì)于比喻的理解停留在A與B相似，也就是兩個(gè)物品只要有相似點(diǎn)，并且出現(xiàn)“像”“似乎”“仿佛”這樣的比喻詞就是運(yùn)用了比喻的手法。這反映出學(xué)生對(duì)于比喻和類(lèi)比的概念產(chǎn)生的混淆。比喻是他們的舊知，類(lèi)比是新知。從舊知到新知的轉(zhuǎn)折點(diǎn)就是教學(xué)起點(diǎn)！因此，我先從舊知入手，進(jìn)行提問(wèn)：“‘天上的云朵，像棉花糖一樣這句話運(yùn)用了什么修辭手法？說(shuō)說(shuō)你的理由?！睂W(xué)生能夠結(jié)合他們的已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)回答這句話運(yùn)用比喻的手法，把云朵比作棉花糖。我再提問(wèn)：“云朵和棉花糖是不是同類(lèi)事物呢？”學(xué)生也能夠一下子回答出來(lái)：“不是，一個(gè)是自然現(xiàn)象，一個(gè)是食物。”我接著引導(dǎo)學(xué)生：“所以，大家說(shuō)，比喻的本體和喻體是不是同一種類(lèi)呀？”所有的學(xué)生都從這個(gè)例子中得出“不是”。我又接著引發(fā)學(xué)生思考：“既然不是同一種類(lèi)，為什么能把云比作棉花糖呢？”學(xué)生找出規(guī)律：“因?yàn)檫@兩個(gè)東西都有相似的地方，就是白而且聚成一團(tuán)?！蔽矣谑强偨Y(jié)：“根據(jù)我們的共同探究，比喻應(yīng)該符合兩個(gè)要求：一是本體和喻體要有相似之處，二是本體和喻體必須是不同的。那么我們回到文章的這句話，大家看看本體和喻體是否符合這兩個(gè)要求呢？”學(xué)生馬上從之前總結(jié)出的規(guī)律發(fā)現(xiàn)，“書(shū)寫(xiě)自己的名字”和“書(shū)寫(xiě)一生”都是同樣一件事，就是書(shū)寫(xiě)，這句話不是比喻。“那么像這樣前者和后者有相似之處和疑問(wèn)詞，但兩者是同類(lèi)事物的手法叫什么呢？它叫做類(lèi)比?！?/p>

上面的這個(gè)教學(xué)案例的成功之處在于，教學(xué)的起點(diǎn)基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，再加上知識(shí)邏輯，不僅讓學(xué)生明白了比喻的兩個(gè)充要條件，還引出了類(lèi)比這一新知識(shí)，讓學(xué)生弄清了兩者之間的區(qū)別，學(xué)會(huì)判斷和區(qū)分二者。

（二）基于學(xué)情分析的有效提問(wèn)

筆者在教學(xué)實(shí)踐中還發(fā)現(xiàn)所提的問(wèn)題有時(shí)候?qū)W生會(huì)很快地回答上來(lái)，但也常常讓學(xué)生摸不著頭腦，無(wú)法回答。筆者任教的班級(jí)有年段第一的學(xué)生，也有年段倒數(shù)的孩子，差異性較大，分層較為嚴(yán)重。部分問(wèn)題個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生能回答出來(lái)，而中偏下的孩子常常一頭霧水。因?yàn)閮?yōu)生的回答能夠最快地推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，所以筆者常常會(huì)忽視中偏下后進(jìn)生們?cè)诼?tīng)課過(guò)程中的疑問(wèn)，甚至于會(huì)對(duì)中偏下學(xué)生產(chǎn)生偏見(jiàn)，并將他們的沉默歸因于他們懶得思考，學(xué)習(xí)能力較低。

其實(shí)學(xué)生發(fā)展中的不足是發(fā)展的可能性與“待完成性”。不應(yīng)該用消極的心態(tài)來(lái)分析學(xué)生，而應(yīng)該“注意教材內(nèi)容作為可能性?xún)r(jià)值與學(xué)生實(shí)際發(fā)展需求之間的關(guān)系”。

筆者認(rèn)為基于學(xué)情分析下的有效提問(wèn)包括以下幾個(gè)步驟：

第一是分析學(xué)情。若教學(xué)內(nèi)容是新課文，則可以在上課前制作導(dǎo)學(xué)案。導(dǎo)學(xué)案不僅僅讓學(xué)生提前閱讀文章、預(yù)習(xí)基本字詞以及思考課后習(xí)題，還應(yīng)該讓學(xué)生在上面寫(xiě)上自己閱讀課文時(shí)遇到的問(wèn)題，學(xué)生填寫(xiě)完后回收，然后教師分析不同層次的學(xué)生的認(rèn)知水平，收集學(xué)生的問(wèn)題。同理，若課型是習(xí)題課，則事先收上學(xué)生的作業(yè)批改并歸納學(xué)生的錯(cuò)誤類(lèi)型。教學(xué)起點(diǎn)就是大部分學(xué)生所提的問(wèn)題（或者錯(cuò)誤類(lèi)型）以及教材內(nèi)容，教學(xué)的重難點(diǎn)也就水到渠成地確立了。

第二是問(wèn)題預(yù)設(shè)。根據(jù)導(dǎo)學(xué)案，分析學(xué)生所提的問(wèn)題。學(xué)生所提的問(wèn)題一般都較大或者寬泛。教師應(yīng)該將大問(wèn)題分解為一個(gè)個(gè)的小問(wèn)題，問(wèn)題的指向必須明確具體。每次只讓學(xué)生解決一個(gè)問(wèn)題而不是把所有問(wèn)題都呈現(xiàn)出來(lái)。每個(gè)小問(wèn)題之間有一定關(guān)聯(lián)，由淺入深，層層深入。

第三是有問(wèn)題預(yù)設(shè)卻不要總將學(xué)生的回答引到預(yù)設(shè)之中，如果學(xué)生的回答出現(xiàn)預(yù)設(shè)外的答案，不要輕易否定，而是先思考學(xué)生的答案是否有道理，如果有問(wèn)題，那么暴露出的是學(xué)生對(duì)哪個(gè)語(yǔ)句的不理解或者是對(duì)問(wèn)題的不理解。總之，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)預(yù)設(shè)外的答案時(shí)不應(yīng)直接否定，而是分析學(xué)生回答的依據(jù)，并且找到他的亮點(diǎn)和問(wèn)題所在，再通過(guò)提問(wèn)或其他方式解決問(wèn)題。往往學(xué)生在課堂上生發(fā)的問(wèn)題才是真正的教學(xué)起點(diǎn)，勿要輕易錯(cuò)過(guò)。

案例2：筆者在教授《偉大的悲劇》時(shí)，學(xué)生普遍的問(wèn)題是：“為什么會(huì)說(shuō)悲劇偉大？這兩者矛盾嗎？”當(dāng)筆者直接把這個(gè)問(wèn)題拋出來(lái)時(shí)，學(xué)生幾乎是回答不上來(lái)的。如果此時(shí)我直接把教參的答案念出來(lái)，那么學(xué)生必定沒(méi)有理解這個(gè)問(wèn)題。

所以我將這個(gè)大問(wèn)題先化為一個(gè)小問(wèn)題：為什么說(shuō)這是一個(gè)悲??？學(xué)生基本都能夠從書(shū)中找到依據(jù)并說(shuō)出兩點(diǎn)：第一是因?yàn)樗箍铺匾恍腥嗽诘竭_(dá)南極返回的途中壯烈犧牲;第二是斯科特僅僅和阿蒙森相差一個(gè)月到達(dá)南極，沒(méi)能成為第一支到達(dá)極點(diǎn)的隊(duì)伍，更有甚者還要為阿蒙森等人作證。我又進(jìn)一步提問(wèn)：“為什么斯科特這群人會(huì)失?。俊睂W(xué)生能夠找到：導(dǎo)致這場(chǎng)悲劇的原因有交通工具的選擇，有天氣預(yù)測(cè)的失敗，還有能源補(bǔ)給的不足等等?？偨Y(jié)一句話，這場(chǎng)悲劇其實(shí)是可以避免的，大部分是主觀原因造成。這時(shí)我順勢(shì)提問(wèn)：“那么也就是說(shuō)這場(chǎng)悲劇有他們技術(shù)性的失誤，應(yīng)該說(shuō)是自己造成的，那又為什么稱(chēng)為偉大呢？我們通常會(huì)說(shuō)什么樣的人偉大？”學(xué)生開(kāi)始七嘴八舌：“開(kāi)國(guó)元?jiǎng)?、烈士、毛主席……”我提出?wèn)題：“大家想想，你們所說(shuō)的這些人都有什么特征？”學(xué)生回答：“都是為國(guó)犧牲的人，成功的人?！蔽医又鴨?wèn)：“那斯科特他們跟這些人有什么共通處？”學(xué)生很快找到：“他們都為國(guó)犧牲?！蔽矣仲|(zhì)疑：“可是他們不是第一名，在某種意義上而言并不是成功者，而且是他們自己的問(wèn)題導(dǎo)致失敗，所以怎么能說(shuō)他們偉大呢？”

此時(shí)，學(xué)生陷入沉思。我順勢(shì)補(bǔ)充：“如果說(shuō)成功，又為國(guó)犧牲才算偉大，那么我想問(wèn)我們的媽媽偉大嗎？”學(xué)生認(rèn)為：“偉大，因?yàn)樗齻冊(cè)杏?，因?yàn)樗齻兘虝?huì)了我很多做人的道理?！蔽翼槃?shì)提問(wèn)：“那么斯科特他們教會(huì)了我們什么做人的道理？”學(xué)生經(jīng)過(guò)討論得出了結(jié)論：他們能夠在失敗的情況下幫助挪威證明他們是第一支到達(dá)極點(diǎn)的隊(duì)伍，很誠(chéng)實(shí)、大度。還有的說(shuō)，他們能夠在如此艱難和惡劣的環(huán)境下不拋棄戰(zhàn)友、為他人考慮，有團(tuán)隊(duì)精神。

在這個(gè)課例中，筆者把“為什么會(huì)說(shuō)悲劇偉大？這兩者矛盾嗎？”這個(gè)大問(wèn)題轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)小問(wèn)題：為什么說(shuō)這是一個(gè)悲劇？→為什么斯科特這群人會(huì)失??？→我們通常會(huì)說(shuō)什么樣的人偉大？→那斯科特他們跟這些人有什么共同點(diǎn)？→媽媽不偉大嗎？→斯科特與媽媽的共同點(diǎn)？→那么斯科特他們教會(huì)了我們什么做人的道理？

每個(gè)問(wèn)題指向性明確，而且層層遞進(jìn)，讓學(xué)生在對(duì)“偉大”一詞的既定經(jīng)驗(yàn)理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解“偉大”一詞的內(nèi)涵，并且在“育人”的層面上懂得去欣賞和認(rèn)同生活中教會(huì)我們做人道理，具有優(yōu)秀品質(zhì)的人，深入情感態(tài)度與價(jià)值觀的把握。

（三）教學(xué)環(huán)節(jié)的內(nèi)在邏輯和關(guān)聯(lián)

卜玉華教授提出了幾種課堂環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上出現(xiàn)的普遍問(wèn)題，其中包括三種情況：第一是“天女散花式”指的是“不考慮任務(wù)之間是否存在從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象、從易到難等內(nèi)在邏輯關(guān)系，教學(xué)各環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)度不大”。第二是“爬梯式”指的是“一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)一個(gè)核心任務(wù)，遞進(jìn)式設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，但是前后環(huán)節(jié)之間出現(xiàn)復(fù)現(xiàn)率或每個(gè)環(huán)節(jié)橫向拓展不夠豐富”。第三是“攤大餅式”指的是“教師從不同維度反復(fù)練習(xí)，不注意有梯度設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)”。

三種方式反映出兩大問(wèn)題：第一是教學(xué)環(huán)節(jié)之間或缺乏內(nèi)在之間的邏輯，第二是環(huán)節(jié)之間有邏輯但是前后環(huán)節(jié)的聯(lián)系不大甚至脫節(jié)。

那么如何才能夠使教學(xué)環(huán)節(jié)之間既有內(nèi)在邏輯，又有緊密聯(lián)系，成為最理想的螺旋上升式呢？

首先，需要找到一個(gè)切入點(diǎn)作為線索貫穿整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。可以從標(biāo)題入手，可以從“詩(shī)眼”入手，也可以用一個(gè)問(wèn)題貫穿全文。比如《孫權(quán)勸學(xué)》這篇文章，可以用“勸”字貫穿教學(xué)環(huán)節(jié)，孫權(quán)為什么勸？怎么勸？勸的結(jié)果是什么？用什么樣的手法來(lái)表現(xiàn)勸的結(jié)果？

第二，后一個(gè)環(huán)節(jié)必須在前一個(gè)環(huán)節(jié)的理解和基礎(chǔ)之上才能進(jìn)行。比如：教師范讀，學(xué)生齊讀。學(xué)生能夠基于教師的朗讀指導(dǎo)再做實(shí)踐。

第三，必須要有教學(xué)的遷移和應(yīng)用。卜玉華教授在《“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的深化研究》一書(shū)中提到“掌握不等于理解”?！罢莆铡币罄蠋熢诮虒W(xué)過(guò)程中不應(yīng)該只是讓學(xué)生理解知識(shí)，還應(yīng)該讓他們學(xué)會(huì)遷移和應(yīng)用。在教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)中便可運(yùn)用“長(zhǎng)程兩段”縱向設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程?！伴L(zhǎng)程兩段”包括教學(xué)結(jié)構(gòu)和運(yùn)用結(jié)構(gòu)。比如：講授完方法后再出一道變形題，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上應(yīng)用。

案例3：筆者的備課組長(zhǎng)徐璐老師在上一節(jié)綜合型學(xué)習(xí)的課程中，就做到了讓學(xué)生在理解方法之后遷移應(yīng)用。其中有一道題目介紹了中國(guó)元素的特征，如大紅、大綠的明艷色彩;龍、鳳等吉祥圖案等等。題目出現(xiàn)了三幅服裝設(shè)計(jì)的圖，需要學(xué)生請(qǐng)任選一圖，找出融入其中的兩種“中國(guó)元素”，并說(shuō)明服裝設(shè)計(jì)師的創(chuàng)意。徐老師先請(qǐng)學(xué)生來(lái)講自己的答案，然后歸納出方法：第一是要說(shuō)明選擇哪一幅圖，第二是結(jié)合材料內(nèi)容說(shuō)出圖中含有哪兩個(gè)因素，第三是說(shuō)明設(shè)計(jì)師為什么要選擇這些因素，表現(xiàn)了什么中國(guó)特色，有什么寓意。在學(xué)生理解了之后，徐老師并沒(méi)有將教學(xué)終止，而是提出問(wèn)題，讓學(xué)生遷移應(yīng)用：請(qǐng)大家來(lái)分析一下張馨予戛納電影節(jié)中穿的這套衣服，大家覺(jué)得這套衣服的設(shè)計(jì)有沒(méi)有中國(guó)特色，為什么？學(xué)生馬上能夠根據(jù)剛習(xí)得的知識(shí)來(lái)分析：衣服是大紅大綠的明艷色彩，還有龍鳳的圖案，有吉祥的寓意，體現(xiàn)了中國(guó)特色。

經(jīng)過(guò)這一遷移和應(yīng)用，學(xué)生掌握了分析并找出中國(guó)元素及其設(shè)計(jì)意義的方法，便提升了他們鑒賞服裝乃至其他事物的能力。

第四，所有的環(huán)節(jié)都指向文章情感的理解和把握，不應(yīng)脫離文本。

三、 結(jié)語(yǔ)

新基礎(chǔ)教育課堂教育改革提供了解決“知識(shí)傳遞性傳統(tǒng)課堂”的“教學(xué)替代現(xiàn)象”和“育人價(jià)值的缺位現(xiàn)象”的方法，并在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)過(guò)程中提出有效的改革措施。

第一是教學(xué)起點(diǎn)不僅要考慮教材、教參、備課組安排的教學(xué)內(nèi)容，更要基于學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)當(dāng)設(shè)置舊知與新知的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

第二是有效提問(wèn)應(yīng)建立在分析學(xué)情的基礎(chǔ)上。教師應(yīng)該將大問(wèn)題分解為一個(gè)個(gè)的小問(wèn)題，問(wèn)題的指向必須明確具體。每次只讓學(xué)生解決一個(gè)問(wèn)題而不是把所有問(wèn)題都呈現(xiàn)出來(lái)。每個(gè)小問(wèn)題之間有一定關(guān)聯(lián)，由淺入深，層層深入。在教學(xué)過(guò)程中不要輕易否定學(xué)生的提問(wèn)，而是根據(jù)其問(wèn)題發(fā)現(xiàn)教學(xué)起點(diǎn)。

第三是教學(xué)環(huán)節(jié)之間既有內(nèi)在邏輯，又有緊密聯(lián)系，成為最理想的螺旋上升式。要求要做到：首先找到一個(gè)切入點(diǎn)作為線索貫穿整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié);其次后一個(gè)環(huán)節(jié)必須在前一個(gè)環(huán)節(jié)的理解和基礎(chǔ)之上才能進(jìn)行;再次，必須要有教學(xué)的遷移和應(yīng)用。最后，所有的環(huán)節(jié)都指向文章情感的理解和把握，不應(yīng)脫離文本。

相信若將新基礎(chǔ)教育課堂教育改革的方法論再進(jìn)一步地運(yùn)用到實(shí)踐中，定能實(shí)現(xiàn)“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命力”，“把個(gè)體精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生”的理想！

參考文獻(xiàn)：

[1]卜玉華.“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014.

[2]卜玉華.我國(guó)課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、困局與突破路徑[J].教育研究，2016（3）.

作者簡(jiǎn)介：張露琳，福建省廈門(mén)市，福建省廈門(mén)雙十中學(xué)。