淺談小學(xué)語文教學(xué)中“格物致知”的教學(xué)策略

摘 要：小學(xué)階段的語文教學(xué)很多時候浮于表面。有些教師為了追求教學(xué)的“效益性”，將較多的精力投入到了“考試目標(biāo)”中，甚至有的老師直接就“考試考的講，不考的不講”。究其原因，一方面是因為部分教師的功利性太強，而另一方面又和語文教學(xué)具有的延時性有直接的關(guān)系。語文學(xué)科和別的學(xué)科不同，它很難說“立竿見影”，甚至有的時候全情投入也收效甚微。尤其是小學(xué)階段的語文教學(xué)，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字最基本的一環(huán)，可是很多時候教師只注重生字詞的教授，而隔斷了語文的連貫性。因此，在教學(xué)中本著“格物”的精神實現(xiàn)“致知”，才是真正地把小學(xué)語文教學(xué)落到實處。

關(guān)鍵詞：“格物致知”;小學(xué)語文;語文教學(xué);教學(xué)策略

“格物致知”是要求去探索事物的原理，從中獲得知識與智慧。在小學(xué)階段的語文教學(xué)中，往往缺失了這樣的精神。就拿一年級的語文學(xué)習(xí)來說，學(xué)生應(yīng)該在該學(xué)段掌握相應(yīng)的生字與詞匯，從而做好對語言文字最原始的積累。但是有些老師為了更有效地實現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)生字的識記，打破語文教學(xué)規(guī)律，運用機械的教學(xué)方式讓學(xué)生反復(fù)記憶。毫無疑問，用這樣的方法，學(xué)生通常能考出令人滿意的成績，但是到了中高年級，閱讀能力的缺失，寫作思維的枯竭，都讓學(xué)生達不到應(yīng)有的水平。所以說，教學(xué)語文就要有“犧牲”精神，就要在教學(xué)的每個階段都重視“字詞句短篇”的連貫，使語文素養(yǎng)的形成真正發(fā)生。

一、 通過探究漢字內(nèi)涵優(yōu)化生字教學(xué)深度

如何有效地進行小學(xué)階段的生字，一直以來都存在著很大的爭議。這是因為本身對生字教學(xué)而言，就有多種評價的維度。倘若單從識記的角度來看，學(xué)生會讀，能用正確的筆順書寫，并且可以恰當(dāng)?shù)慕M詞進而造句，可以說就把這些生字“吃得死死的”?？蓪嶋H上這樣的學(xué)習(xí)雖然擴展了生字教學(xué)的內(nèi)容，卻沒有去關(guān)注它的內(nèi)涵?？梢赃@樣說，中華民族優(yōu)秀文化中的每一個漢字都有它的內(nèi)涵，如果教師在教學(xué)中只關(guān)注它的讀法、寫法、用法，可能也能夠完成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，但對學(xué)生綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成而言是一種巨大的“浪費”?，F(xiàn)在越來越多的語文老師愿意在生字教學(xué)中下“真功夫”。這既和當(dāng)前社會對傳統(tǒng)文化的重視有關(guān)，也和漢字本身的底蘊有關(guān)。毫不夸張地說，一個生字就是一個“故事”，如果教師能夠以這樣的態(tài)度對待生字教學(xué)，自然而然也就延展了小學(xué)語文教學(xué)的深度。不僅如此，學(xué)生對這樣的漢字學(xué)習(xí)方法也喜聞樂見，更激發(fā)了學(xué)習(xí)的熱情。例如在學(xué)習(xí)《剃頭大師》這一課的生字時，就可以看出探究生字內(nèi)涵給生字教學(xué)帶來的益處。

本課的內(nèi)容在教學(xué)層次上比較明顯。學(xué)生在掌握13個生字的基礎(chǔ)上能夠意識到其中包含的詞語，通讀文本能說出老剃頭師傅和“我”剃頭的不同過程，用多種方法理解難懂句子，真正體會到課文為何以“剃頭大師”作為題目。要實現(xiàn)更深層次教學(xué)目標(biāo)的前提就是要先讓學(xué)生能夠掃清“生字攔路虎”。在本課生字教學(xué)中的13個需要會寫的生字里，教師可以采取多種方式來研究生字的內(nèi)涵。首先對于本課中的一些生字，可以用區(qū)別形近字的方法指導(dǎo)學(xué)生理解性記憶。例如生字“膽”可以通過對比“但”“擔(dān)”“坦”這些字的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生明確不同偏旁部首給生字帶來的不同讀音和不同意義。特別是“膽”的月字旁，在古代是肉的意思，所以有月字旁的生字一般都和肉有關(guān)。同樣的方法還可以運用在“仇”“付”“倍”等生字上，用它們的形近字為學(xué)生提供思考的平臺，從而實現(xiàn)理解性記憶。此外，也可以考慮生字的結(jié)構(gòu)，編成形象的小故事讓學(xué)生來理解識記。例如其中的生字“罵”，單從字形上來看，是“馬”上面有兩個“口”，從這個角度來說，就可以讓學(xué)生開始編故事了。有的學(xué)生說，只有一匹馬兩個人都要騎，他們一起爬到馬背上，結(jié)果誰都坐不穩(wěn)，于是就張口“罵”了起來。也有學(xué)生認為是兩個騎馬的人相向而行，誰也不愿意讓誰，于是就“罵”了起來。無論是哪種可能，都可以說明學(xué)生不僅記住了這個生字的字形，還有它的意義。用這樣的方式來學(xué)習(xí)課文里的生字，讓學(xué)生感到其樂無窮。

二、 抓住閱讀教學(xué)中的問題解決規(guī)律

對于小學(xué)生來說，閱讀教學(xué)是一項“奇妙”的活動。學(xué)生喜歡“閱讀”和喜歡“閱讀”教學(xué)好像是兩回事。而其中的原因和小學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)有關(guān)，這個年齡的孩子主觀性強，更關(guān)注“自己怎么看”，而不是客觀的“作者怎么看”。此外與“閱讀”和“閱讀教學(xué)”的確不同有關(guān)。學(xué)生對閱讀的定義更多的是獲得興趣愛好，滿足好奇以及消磨時光，但是“閱讀教學(xué)”卻隱藏著一定的“目的性”。教學(xué)畢竟是教學(xué)，它不可能等同于學(xué)生毫無故意的隨意思考，它始終有它的任務(wù)?；诖?，教師在進行閱讀教學(xué)的時候也不可以太過“隨意”。換句話說，教師要善于在引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別好“閱讀”和“閱讀教學(xué)”的前提下，有目的地引導(dǎo)學(xué)生抓住教學(xué)中問題解決的規(guī)律，讓學(xué)生既能享受到“快樂閱讀”，又能實現(xiàn)“高效閱讀”。值得一提的是，在閱讀教學(xué)中有很多內(nèi)在的閱讀規(guī)律，這些規(guī)律讓閱讀以一種更客觀的呈現(xiàn)方式便于學(xué)生理解與識記，并且能夠舉一反三，切實掌握住解決閱讀教學(xué)的規(guī)律。這一點在學(xué)習(xí)《鹿角和鹿腿》的時候就可以體現(xiàn)。

本課蘊含著一定的哲理，讀起來既感覺津津有味又有一定的挑戰(zhàn)。鹿對自己的角和腿前后不同的態(tài)度貫穿著文章的中心，不得不說，文中的這頭鹿是幸運的，可是也正是它的這種“幸運”才解釋了這篇文本的“套路”。這則小寓言里想要揭示的道理其實并不算深刻，而學(xué)生也并不陌生，但是只是讓學(xué)生意識到，在關(guān)鍵時候美麗的鹿角可能會讓它喪命，而丑陋的鹿腿卻可以幫助它逃生，就只能說學(xué)生進行了“閱讀”，并讀懂了文本的意識?？墒?，對于文本更深刻的內(nèi)涵學(xué)生并未做深究。那么，我們從宏觀的角度來看待這個問題，其實本文是所有哲理類閱讀中的其中一篇。而這個類型的閱讀文本更多地要求學(xué)生在理解表層含義后能夠探究出深層含義。對文中的鹿來說，它關(guān)注的鹿角可能就代表著我們內(nèi)心里的“虛榮”，而鹿腿代表的則是我們擁有的“實力”，以這樣的分析引導(dǎo)學(xué)生進行類比，可以達到“見不賢而內(nèi)自省”的效果，也使得閱讀教學(xué)同樣有“章法”可循。

三、 積極指導(dǎo)學(xué)生掌握寫作教學(xué)精髓

很多小學(xué)生認為寫作文很難，其實是因為他們把寫作想得太過“高大上”了。小學(xué)生寫作教學(xué)的目的，更多的偏向于學(xué)生寫作興趣的激發(fā)以及寫作行為的培養(yǎng)。而之所以到了三年級開始正式寫作的時候突然覺得很“難”，或許和低年級寫話訓(xùn)練的不夠充分有關(guān)，更關(guān)鍵的可能是因為未能掌握好寫作教學(xué)的精髓。寫作更多的應(yīng)該傾向于“以我手寫我心”，那么寫作教學(xué)則應(yīng)該指導(dǎo)好學(xué)生如何“以我手”來文從字順地“寫我心”。這就要求教師不能枯燥乏味地只是教授學(xué)生寫作的技巧，而應(yīng)該在實際的情境中自然激活學(xué)生的寫作參與，讓學(xué)生能夠切實地訓(xùn)練好寫作思維。如此才能真正把握住寫作教學(xué)的精髓。例如在學(xué)習(xí)三年級下冊《習(xí)作二：看圖畫，寫作文》時就可以看出，正確的寫作指導(dǎo)給教學(xué)帶來的便捷。

從某種意義上來說，每篇作文都應(yīng)該被當(dāng)成一部畫冊。對不同學(xué)段的學(xué)生來說，他們畫的畫有的內(nèi)容多，有的內(nèi)容少，有的色彩鮮明，有的簡潔單一，有的大膽潑辣，有的保守拘謹……但不管畫得如何，都是學(xué)生內(nèi)心情感世界的一種表現(xiàn)。帶著這樣的觀點去看學(xué)生習(xí)作，可以發(fā)現(xiàn)習(xí)作有時候更關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心。尤其是這篇三年級的習(xí)作，選擇了讓學(xué)生通過觀察圖畫中的放風(fēng)箏場景來構(gòu)建起學(xué)生自己放風(fēng)箏的真實體驗。這里，教師希望學(xué)生能夠運用動作、語言、神態(tài)、心理活動等方式對人物進行細致描寫，但是如果教師直接以這種方式提出來，勢必會讓學(xué)生在畏難情緒中產(chǎn)生對習(xí)作的厭倦。但是如果教師能夠用描述畫面的方式引導(dǎo)學(xué)生先“說”好作文，繼而將畫面串聯(lián)成連續(xù)的、動態(tài)的畫冊，一篇完整的小學(xué)習(xí)作也就“水到渠成”。所以說，以單純的方式直接教授學(xué)生寫作技巧未必有效，抓住寫作教學(xué)的精髓才更容易促進其良性的發(fā)展。

四、 準(zhǔn)確把握小學(xué)文言文教學(xué)意圖

隨著部編教材的廣泛推行，小學(xué)階段的文言文教學(xué)開始正式地登上“舞臺”。該學(xué)段的文言文教學(xué)不像中學(xué)階段的晦澀，而是選取了較多符合小學(xué)生認知規(guī)律和情感興趣的經(jīng)典篇目。這里要強調(diào)的是，用這些篇幅短小的文言文補充小學(xué)階段的語文教學(xué)，帶給學(xué)生的不僅僅是對中學(xué)階段學(xué)習(xí)文言文的鋪墊，更多的是讓學(xué)生在小學(xué)階段便感受到中華語言文字的言簡意賅和博大精深。那么，在教學(xué)中如何來給這些文言文定位更有利于學(xué)生對相關(guān)知識的學(xué)習(xí)和掌握。這和直接出示翻譯好的閱讀文本不同，寥寥數(shù)幾十字帶給學(xué)生的是更深層次的探索。除此之外，蒙學(xué)和國學(xué)在我國的逐漸普及，讓小學(xué)生普遍在該學(xué)段就接觸到了文言文，只是更多的是用于誦讀，不做深入研究。而小學(xué)階段的文言文教學(xué)無疑對其進行了有益的補充，讓學(xué)生從“知其然”的狀態(tài)逐漸步入“知其所以然”，進而完善對語言文字的理解和有效運用。例如在學(xué)習(xí)《守株待兔》這篇文言文的時候，就可以看出準(zhǔn)確把握好小古文的教學(xué)意圖對小學(xué)語文教學(xué)產(chǎn)生的積極影響。

對于守株待兔這個故事，學(xué)生都不太陌生，但是本課以文言文的形式呈現(xiàn)給學(xué)生就顯得別有意味。三年級的學(xué)生語言表達能力已經(jīng)有了一定基礎(chǔ)，在這樣的前提下讓他們適當(dāng)接觸文言文的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)更容易拓展語文核心素養(yǎng)。本課的篇幅特別短小，然而讓學(xué)生能夠熟讀成誦依然有一定難度。不僅如此，學(xué)生在結(jié)合注釋對文言文進行翻譯的時候更是可以接觸到諸如“走”這樣的古今異義字，還有“耒”這種古代耕田用的農(nóng)具，以及飽含著希望意思的“冀”字等等，都在潛意識中豐富了學(xué)生對漢字的認識，引導(dǎo)他們進行更深層次的探索。與此同時，對譯文的理解更是直接將古文字和今文字形成對照，對學(xué)生理解相同內(nèi)容可以用不同的表達方式有直接的作用。在解決了這些問題后，才是討論寓言所蘊含的哲理，如此才算是真正理解了小學(xué)階段文言文教學(xué)的意旨。

總而言之，在小學(xué)語文的學(xué)習(xí)階段，教師要能夠真正做到引導(dǎo)學(xué)生因“格物”而“致知”。不論是在探究生字教學(xué)的內(nèi)涵上，還是尋找閱讀教學(xué)的規(guī)律上，或者寫作教學(xué)的精髓上，抑或文言文教學(xué)的意旨上，都不能只做表面文章，而要切實地指導(dǎo)好學(xué)生探究事物的根源。

參考文獻：

[1]黃俊.新課改下小學(xué)語文有效閱讀教學(xué)新思考[J].讀與寫：教育教學(xué)刊，2017（4）.

[2]楊潔芬.淺談小學(xué)語文中的閱讀教學(xué)[J].赤子，2017（5）.

[3]陳學(xué)君.淺議小學(xué)語文教學(xué)中如何提高學(xué)生的閱讀能力[J].學(xué)周刊，2019（36）.

作者簡介：劉惠蓮，江蘇省徐州市，江蘇省豐縣孫樓街道辦事處中心小學(xué)。