“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代教師支架在大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用

劉向輝

（1.許昌學(xué)院 外國語學(xué)院，河南 許昌 461000；2.中國人民大學(xué) 外國語學(xué)院，北京 100086）

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來為大學(xué)英語教學(xué)改革注入了一股新的活力，翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）的出現(xiàn)與推廣就是重要體現(xiàn)。對于注重語言強(qiáng)化訓(xùn)練和實(shí)際應(yīng)用的大學(xué)英語教學(xué)來說，翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)不僅適逢其時，而且富有成效。一方面，課堂的翻轉(zhuǎn)既能最大化增加學(xué)生“預(yù)習(xí)時間”，又能讓學(xué)生最大化地自我掌控學(xué)習(xí)[1]（39），促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識的提高；另一方面，課堂的翻轉(zhuǎn)可以最大化拓展“課堂互動”的時間和空間，促進(jìn)學(xué)生語言實(shí)踐能力的提高，真正踐行“以學(xué)生為中心”的教育理念[2]（60）。盡管憑借更符合人類認(rèn)知規(guī)律、體現(xiàn)“混合式學(xué)習(xí)”優(yōu)勢、有助于構(gòu)建新型和諧師生關(guān)系、促進(jìn)教學(xué)資源的有效整合等特征[3]（7-8），翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)在大學(xué)英語教學(xué)中得到了大范圍推廣，并將繼續(xù)成為未來英語教學(xué)改革的一個熱點(diǎn)和重點(diǎn)，但在具體實(shí)踐過程中由于受到網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境、國內(nèi)教育政策、教師教學(xué)理念等因素的限制，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂的深入性和實(shí)效性還有待提高，即不少大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂陷入了“追求時尚”而“不重效果”或“難求效果”的惡性怪圈。在技術(shù)盛行的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂所依托的現(xiàn)代信息技術(shù)以及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)固然重要，但是教師支架更是不可或缺，因為教師支架是提高大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)效性的重要保障。

二、教師支架的概念及其作用

教學(xué)支架（teaching scaffolding）是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（Vygotsky，1896-1934）社會文化理論在20世紀(jì)90年代以后廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)基礎(chǔ)上衍生出來的概念，它與該理論體系中的另一概念“最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）”密不可分。 最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨(dú)立解決問題時表現(xiàn)的實(shí)際發(fā)展水平和在別人或文化工具的幫助下解決問題時所能達(dá)到的潛在發(fā)展水平之間的差距[4]（26），而教學(xué)支架是指在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)由教師、專家或同伴提供的協(xié)助[5]（15）。作為支架的一種重要類型，教師支架是根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平和實(shí)際需求，教師使用言語性策略（如示范、提問、重述等）和非言語性策略（如手勢等肢體語言），為學(xué)習(xí)者提供暫時性幫助的過程[6]（54）。早在1976年，Wood等人就針對兒童與成人用母語交際的環(huán)境提出教師支架的七種功能：引起興趣（Recruitment），即激發(fā)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)的興趣、簡化學(xué)習(xí)任務(wù)（Reduction in degree of freedom）、維持既定目標(biāo)（Direction maintenance）、標(biāo)注顯著特征 （Marking critical feature），即指出理想解決方案與當(dāng)前產(chǎn)出之間的關(guān)聯(lián)性及差距、控制挫折感（Frustration control）、未范理想的解決方案（Demonstration）、反饋（Feedback）[7]（12）。在大學(xué)英語教學(xué)中，教師支架的作用盡管同樣包括上述幾個方面，但其主要作用可以概括為以下三點(diǎn)：建立學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言知識基礎(chǔ)與預(yù)期目標(biāo)的有效聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者從現(xiàn)有水平至潛在水平的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力[8]（67）。

三、大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂模式與教師支架的融合框架

作為一種新型教學(xué)模式，英語翻轉(zhuǎn)課堂通過課上課下教學(xué)功能的調(diào)整置換，不僅拓展了傳統(tǒng)課堂的時空與學(xué)習(xí)途徑，而且激發(fā)了多角色的參與性與積極性。教師支架的構(gòu)建必須與英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式保持一致，實(shí)現(xiàn)有效對接。經(jīng)過近幾年的探索發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式基本趨于成型，目前國內(nèi)較為完善的模式是張金磊等人在借鑒羅伯特·塔爾伯特（Robert Talbert）翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型基礎(chǔ)上構(gòu)建的模型（圖1）。在該模型框架下，英語翻轉(zhuǎn)課堂分為由信息技術(shù)與活動學(xué)習(xí)共同連接的課前活動和課中活動兩大板塊。課前活動包括觀看教學(xué)視頻、課前針對性練習(xí)、互動交流等學(xué)習(xí)活動，課中活動包括教師和學(xué)生共同探討確定學(xué)習(xí)問題、師生創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者獨(dú)立探索、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、成果交流展示、反饋評價等學(xué)習(xí)活動[9]（48-50）。 在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師支架必須融合到課前與課中兩大環(huán)節(jié)中。教師支架的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)遵循以下幾個原則：其一，適時性原則，即在教學(xué)過程中，教師支架不是從始至終的，而是根據(jù)學(xué)生的需要及時給予提供；其二，動態(tài)性原則，教師支架的形式和內(nèi)容都不是一成不變的，而是根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生狀況的變化而不斷調(diào)整；其三，個性化原則，由于學(xué)生專業(yè)不同以及學(xué)生自身個性和學(xué)習(xí)水平的差異，教師支架的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)因?qū)I(yè)、班級、個體差異而呈現(xiàn)出不同特征，體現(xiàn)出針對性；其四，引導(dǎo)性原則，教師支架是為了引導(dǎo)學(xué)生通過思考或探索從已有知識基礎(chǔ)上邁向新的層次，而不是直接向?qū)W生展示結(jié)果或答案；其五，多元性原則，既要有口頭引導(dǎo)和肢體語言鼓勵，也要有環(huán)境烘托和道具提示等；其六，漸退性原則，前面已提到教師支架在教學(xué)過程中不是從始至終的，這就要求教師支架在學(xué)生已經(jīng)具備“突破最近發(fā)展區(qū)”的能力并接近完成“特定目標(biāo)”時要逐漸撤掉，給學(xué)生更多的意義建構(gòu)空間[10]（19）。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師支架在大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中，教師角色盡管實(shí)現(xiàn)了“顛倒”，師生互動成為課堂教學(xué)的一個重要內(nèi)容，但是教師在互動中發(fā)揮的示范、解釋、轉(zhuǎn)述以及更為具體的詞匯糾錯或詞匯提供等支架作用依然不可或缺。從類型功能來看，教師支架在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中應(yīng)用如下。

（一）信息技術(shù)加工支架

課堂翻轉(zhuǎn)之后，課前觀看教學(xué)視頻、閱讀學(xué)習(xí)材料、完成練習(xí)訓(xùn)練成為大學(xué)英語課堂教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，但由于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和信息技術(shù)能力的欠缺，使得課前活動會出現(xiàn)無章法、效果差的狀況，這就要求課堂引導(dǎo)者——教師從信息技術(shù)加工層面搭建好支架，保障課前教學(xué)活動的有效進(jìn)行。一般來說，現(xiàn)階段的大學(xué)英語教學(xué)都有配套的自主網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，同時教師也利用QQ、微信、電子郵箱、微博等社交工具與學(xué)生建立專門的學(xué)習(xí)交流平臺。在各種平臺的輔助下，由教師搭建的信息技術(shù)加工支架分為信息加工支架和技術(shù)加工支架。信息加工支架是指教師在為虛擬學(xué)習(xí)共同體篩選特定教學(xué)階段所需的語言教學(xué)材料和內(nèi)容，制定完整的教學(xué)過程，為學(xué)習(xí)者過濾出健康、有效的學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自身信息加工能力的提升，逐步提升學(xué)習(xí)者自身提取學(xué)習(xí)資源的能力。信息技術(shù)加工支架是指教師在提供各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上，給學(xué)生提供獲取資源的技術(shù)方法和技巧以及導(dǎo)學(xué)要求，鼓勵學(xué)生以極大的熱情利用資源開展課前學(xué)習(xí)活動[11]（124）。

（二）情境創(chuàng)設(shè)支架

成功的外語教學(xué)離不開足量豐富的情境，在大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)更多的情境支架，尤其要在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)創(chuàng)設(shè)充裕的問題情境，使學(xué)生已有經(jīng)驗與創(chuàng)設(shè)問題產(chǎn)生正常的矛盾沖突，激發(fā)學(xué)生探索新知識的興趣和動機(jī)。教師可以利用角色扮演、英語辯論、現(xiàn)場演說、話劇表演等趣味性活動來鼓勵引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行口語訓(xùn)練。通過情境化學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅可以鞏固語言知識，而且可以了解到必要的社會文化知識。比如可以讓學(xué)生進(jìn)行求職招聘仿真訓(xùn)練，教師在給學(xué)生分組的情況下，指導(dǎo)一些小組擔(dān)任英國、美國、印度、澳大利亞等不同國家公司的人事主管部門，而另外一些小組擔(dān)任應(yīng)聘者。在演練過程中，學(xué)生可以從不同視角了解不同英語國家異樣的商業(yè)文化，增強(qiáng)其一定的社會意識。當(dāng)然，在情境教學(xué)活動中，教師還應(yīng)該搭建好情感支架，通過表情動作等一系列富有情感的非語言行為和適當(dāng)?shù)恼Z言行為以內(nèi)隱和外顯的形式讓學(xué)生對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生建設(shè)性情感反應(yīng)[12]（66），提高課堂教學(xué)有效性。

（三）協(xié)作探究支架

大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生的協(xié)作探究學(xué)習(xí)是常態(tài)化活動，但是如果沒有教師的適時引導(dǎo)幫助，學(xué)生的協(xié)作探究容易出現(xiàn)流于形式、效果不佳的狀況，因此教師必須通過搭建支架來提高學(xué)生的協(xié)作能力與探究能力。首先，教師要根據(jù)學(xué)生的英語水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等個體因素和學(xué)習(xí)任務(wù)的特殊性以及特定學(xué)習(xí)目的等因素對學(xué)生進(jìn)行動態(tài)化分組，既可以形成相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)小組，同時也要根據(jù)學(xué)習(xí)活動的特殊性進(jìn)行臨時分組，保障學(xué)生能以最優(yōu)化組合形式開展活動。其次，在開展協(xié)作探究過程中，教師要隨時激發(fā)提問，引發(fā)生生之間、師生之間的共享與交流，通過共同解決獨(dú)立探索過程中所遇到的問題，促進(jìn)資源、思維的共享并在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)語言比較全面的理解，最終完成對所學(xué)語言知識的語義和文化建構(gòu)[11]（123-124）。

（四）效果評價支架

效果評價支架不僅僅是為了起到震懾作用，更主要的是為了督導(dǎo)學(xué)生，使其保持學(xué)習(xí)的熱情。在課前活動層面，形成性評估必須針對學(xué)生的視頻觀看、練習(xí)和交流進(jìn)行考察。首先，觀看教學(xué)視頻是英語翻轉(zhuǎn)課堂的一個重要組成部分，因此對學(xué)生觀看視頻效果的檢驗是一個重要的評估參數(shù)。一般來說，該項評價需要關(guān)注學(xué)生是否事先完整預(yù)習(xí)了學(xué)習(xí)內(nèi)容、是否至少一次完整觀看了教學(xué)視頻、是否根據(jù)內(nèi)容提示和自己理解做了筆記、是否在觀看視頻后借助網(wǎng)絡(luò)等媒介查閱相關(guān)材料并提出若干問題等。其次，要對學(xué)生做練習(xí)題的狀況進(jìn)行檢驗，這同時也是檢驗學(xué)生觀看視頻效果的一個途徑。該項評價需要了解學(xué)生是否完成了練習(xí)、是否就疑難習(xí)題進(jìn)行了標(biāo)記探究等。另外，要對學(xué)生的互動交流進(jìn)行評價。課前階段，由于教師面授無法實(shí)現(xiàn)，學(xué)生就需要通過各種交流平臺針對預(yù)習(xí)與教師和其他學(xué)生進(jìn)行互動交流，具體的評價指標(biāo)有學(xué)生參與討論的熱度和效度、提問問題的數(shù)量和質(zhì)量、回答問題和回應(yīng)討論的有效性等。

在課中活動層面，形成性評估必須針對學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的表現(xiàn)、小組協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)、成果匯報交流的表現(xiàn)等進(jìn)行考察。首先，要對學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評價。在英語翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生需要對教師確定好的問題展開探索，以便在獨(dú)立學(xué)習(xí)中學(xué)到知識并解決問題。這樣以來，形成性評估應(yīng)當(dāng)考量學(xué)生能否獨(dú)立分析問題、能否獨(dú)立查找對應(yīng)材料、能否獨(dú)立找到解決方案。其次，要對學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評價。作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的一個重要形式，協(xié)作學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過對話、商討、爭論等形式充分論證所研究問題，以獲取達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的途徑[13]（82）。而在形成性評估中，學(xué)生的分工是否合理、配合是否默契、溝通是否順暢、協(xié)作態(tài)度是否積極、任務(wù)是否圓滿完成等都是考量指標(biāo)。另外，要對學(xué)生的成果匯報交流進(jìn)行評價。學(xué)生通過成果匯報交流不僅可以鞏固所學(xué)知識，而且可以提升學(xué)生的口頭表達(dá)能力。形成性評估一方面要關(guān)注學(xué)生成果匯報的全面性、條理性和趣味性，另一方面要關(guān)注學(xué)生口頭表述的準(zhǔn)確性、嚴(yán)密性、生動性。

五、結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+”讓大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂變得簡便易行，而教師支架的構(gòu)建則為大學(xué)英語教學(xué)中“無處不在”的“翻轉(zhuǎn)”的有效性提供了可靠保障。但在教學(xué)實(shí)踐中教師支架不是萬能的，也會出現(xiàn)過度使用或者使用不當(dāng)?shù)葐栴}，因此在構(gòu)建教師支架的過程中，廣大教師一定要把握好時機(jī)和適切度，既要幫助學(xué)習(xí)者注意自身知識體系與目標(biāo)語學(xué)習(xí)要求的差距，也要加強(qiáng)含蓄的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過自我調(diào)節(jié)聚焦目標(biāo)語，更要在給予適當(dāng)支持的基礎(chǔ)上及時撤除支架，鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)展獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。