淺談分層教學在農(nóng)村初中校的實踐探索

張武夷 游偉樺

【摘要】? 時代發(fā)展，社會進步，對教育也提出了更高的要求。然而許多農(nóng)村初中卻因為生源差以及教學形式的保守落后，教學質(zhì)量堪憂，學校以及教師的處境十分艱難。因此，在農(nóng)村初中實行分層教學，在原有的班級教學的基礎上，將學生分成不同水平的層組，施行相應的因材施教，并鼓勵優(yōu)生自得，從而提高教學質(zhì)量，走出困境，就顯得猶為必要。

【關(guān)鍵詞】? 農(nóng)村初中 分層教學 實踐探索

【中圖分類號】? G632.4? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2020）15-141-03

教育的本質(zhì)是人才培養(yǎng)，也是任何類型教育活動的終極目標。這表明，其落腳點必然集中在需要培養(yǎng)的“學生”主體身上。因此，教育改革無論如何形式多樣、內(nèi)容豐富，其前提必須適應于學生的需要出發(fā)，并以此為據(jù)，尋找教育改革活動中理論與實踐的契合點。在農(nóng)村初中校實施分層教學改革，并非單純的貼上“先進教育理念”的標簽，也非實踐上的“鸚鵡學舌”，其價值與意義需要有深層次的理論與實踐依據(jù)作出解釋。

值得一提的是，緣自19世紀末20世紀初西方“速進班”、“興趣班”的早期分層教學實踐形式，在經(jīng)歷20世紀30年代的“衰落”之后，因20世紀80年代西方國家精英教育呼聲的日益高漲而走向成熟。我國對上個世紀90年末伴隨著素質(zhì)教育運動也開始引進、實施與推廣分層教學改革。但不可否認的事，眼下中國的分層教學改革仍存諸多問題，特別是如何將緣自西方的分層教學理論與中國的教育實踐有機結(jié)合，創(chuàng)造性地提出自身的科學模式。本文以平和縣育才中學的校情、學情出發(fā)，試圖探索農(nóng)村初中校分層教學實踐模式。

一、農(nóng)村初中校實施分層教學的理論依據(jù)

農(nóng)村初中的教育教學現(xiàn)狀著實令人憂慮，長此以往，學生的學習積極性、學習歸屬感，教師的教學激情、教學成就感，家長及社會對農(nóng)村教師地位的認可度和支持率也會大幅度降低，因此改變現(xiàn)有的教學困境勢在必行。作為普通農(nóng)村校的教師，我們無力改變學校生源差的客觀因素，所以想要改變教學現(xiàn)狀，提高教學質(zhì)量，只能從提高教師日常教學的實效性以及學生的學習主觀能動性入手。

（一）基于實施因材施教的理論的需要

孔子施教，各因其材?，F(xiàn)代著名的教育家陶行知先生就說：“教育人和培育花木一樣，首先我們要了解花木的特點，區(qū)分不同的情況給不同的花木澆水、施肥和培育教育，這就是因材施教。”因此，想要提高教師日常教學的實效性以及學生的學習主動性，我們的教學必須面向全體學生，盡量讓每一個學生都能取得進步、獲得發(fā)展，學有所得，從而讓學生能主動學習進而喜歡學習。所以，我們要分析班級里每一個學生的學習情況，結(jié)合學生的個性化差異，盡可能地為他們量體裁衣，實施針對性教學。因材施教，要充分激發(fā)每一個學生的學習興趣與積極性，挖掘每一個學生身上的潛力，最終讓每一個學生的素養(yǎng)都能得到相應的提升與發(fā)展。然而就如我校的情況，基本上每個班級有50個左右的學生，像筆者就帶了兩個班級，要對每個學生逐一因材施教，顯然是不可能的，時間和精力上均不允許。

（二）基于實施“掌握學習”理論的需要

“使大部分的學生都能學好”是“掌握學習理論”的重點，也是布魯姆教育理論的精髓所在。布魯姆的“掌握學習理論”指出：通過特定的程度，將集體教學與個別教學相結(jié)合，可以取得較好的效果。所以，實行分層教學，在原有的班級教學的基礎上，將學生分成不同水平的層組，并施行相應的因材施教，就顯得猶為必要而又切實可行。

二、農(nóng)村初中校實施分層教學的實踐依據(jù)

（一）生源較差，創(chuàng)新性人才難得

時代發(fā)展，社會進步，對教育也提出了更高的要求。大多數(shù)家長，還是更愿意把孩子送往教學條件好，師資力量強的優(yōu)質(zhì)學校。我校作為縣農(nóng)村初中，在私立學校以及教學條件較好的城區(qū)公立學校的夾擊之下，在搶奪優(yōu)質(zhì)生源方面，立于必敗之地。

優(yōu)質(zhì)生源缺失，優(yōu)生少甚至沒有優(yōu)生，矮子里面挑高個，也無法培育出當今社會急需的創(chuàng)新型人才;學生素質(zhì)普遍不高，學校不能有效地開展特色教育，因而在新一輪的生源搶奪戰(zhàn)中，農(nóng)村學校仍不具備任何優(yōu)勢。

（二）教學質(zhì)量難以提升

我縣地處閩南山區(qū)，教育相對落后，素質(zhì)教育對于我們農(nóng)村學校來說，也只能是紙上談兵，無法落到實處。傳統(tǒng)教學當中“一刀切“的教學形式仍是主流，面對班上50個左右，來自不同地區(qū)，個體差異性較大的學生，只用同一套教學方式方法，以不變應萬變，教學沒有針對性，忽視學生的個體差異，學生不能各盡其才，這是農(nóng)村初中教學的普遍現(xiàn)象。

“大一統(tǒng)”的保守教學方式，以“大局”為重，老師的教學設計主要針對大部分學生，也就是中等生，這樣勢必會有一部分優(yōu)生的潛力不能被發(fā)掘，積極性沒能被調(diào)動起來，而另一部分后進生則因跟不上大隊伍，逐漸消極落單，甚至厭學輟學。于是，優(yōu)生不能考優(yōu)，后進生成績不進反退，班級的整體成績提不上去，成為擺在我們面前的又一教學難題，因此，在傳統(tǒng)的教學方式之下，教學質(zhì)量的提升也只能是空頭支票。

三、農(nóng)村初中校分層教學改革的實踐探索

（一）如何實現(xiàn)科學、有效的分層

分層教學法，就是教師根據(jù)學生的學習情況和現(xiàn)有的知識、能力水平以及潛力傾向、興趣、特長等，充分考慮學生之間存在的差異性程度，綜合考慮每個學生的智力、非智力等因素，在班級授課制的條件下，結(jié)合學生的差異情況，把全班學生分為短期性的（即處于發(fā)展變化狀態(tài)而短期內(nèi)又相對穩(wěn)定的）A、B、C三個層次，制定分層教學目標、設計分層教案、采取分層施教、進行分層評價，并有針對性地分層指導，從而大面積提高教學質(zhì)量的方法。

如筆者根據(jù)班上學生的學習基礎以及思維發(fā)展水平等，大致將班級里50個左右的學生分成了A、B、C三個層組。

A組為學優(yōu)潛力組，農(nóng)村學校A組的學生相對會比較少，一般是在班級排名前五左右的學生（也就是所謂的尖子生），他們有的基礎扎實、學習自覺性較強，有的則擁有較強的學習能力，思維活躍，興趣廣泛，學習潛力較大。

B組是中層組，在班級占據(jù)的比例最大，一般占一半以上，B組的學生的學習基礎相對扎實，有的學習能力及思維水平相對一般，不過比較有上進心，有的學習能力及思維水平很不錯，但是缺乏學習的積極性。

C組是提高組，主要為班級排名約最后十名或成績不及格的學生（也就是所謂的后進生），C組的學生相對來說，學習基礎不扎實，有的是因為學習能力弱，思維水平跟不上，有的學習能力不錯也算聰明，但是缺乏學習的興趣，學習自覺性較差或?qū)W習態(tài)度不佳。

（二）如何依據(jù)分層開展具體教學活動

分層教學，除了根據(jù)學生的學習情況以及學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向、興趣、特長等差異對班級學生進行分層組，最關(guān)鍵的還是相關(guān)教學措施的配合，否則分層教學恐怕也只能流于形式。

1.制定分層教學目標（或?qū)W習目標）

分層教學，針對A、B、C三個不同水平的層組，在同一課時里應設有不回層面的教學目標或?qū)W生的學習目標。如A組的學生除了掌握B組必須要掌握的基礎知識、教學重點之外，關(guān)鍵還在于教學難點的突破，課內(nèi)向課外的拓展與延伸，C組的學生則可鎖定一課一得，從最基礎的知識點，日積月累，積少成多，從而獲得知識的提升。

如，以《如何進行細致描寫》的作文課為例，A組的學習目標為靈活地運用各種描寫方法，寫出自己的語言特色;B組的學生要能熟練地運用正面描寫以及側(cè)面描寫的方法;C組的學生則只要能正確運用外貌、語言、動作等至少三種人物的描寫方法。

我們應有切合每個層組學生能力的教學目標，讓每個學生在上課時能有明確的學習目標，不盲從，從而真正地學有所得。

2.設計分層教案（進行分層施教）

實行分層教學，教學設計針對A、B、C三個層組也應有相應的側(cè)重點，給A組學生回答的問題應比B組更具思辨性，注重思維的啟發(fā)和能力的訓練。C組學生回答的問題則可以簡單基礎一些，有利于C組的同學尋求自信，從而提高學習積極性。

例如，教學《偉大的悲劇》一課，在關(guān)于課文的題目方面，我們給C組的學生設計的題目是：“悲劇”具體表現(xiàn)在哪些方面？;B組的題目是：“偉大”表現(xiàn)在哪里？;C組的題目是：“題目中的“悲劇”與“偉大”是否矛盾？為什么？

每一個問題對于本層組的學生來說，具有一定的思考性，又不至于毫無頭緒，有效地開動每一個學生的大腦，提高課堂的效率。

當然，教師在設計每一堂課的時候，都應分合有序，不要為了分層而分層，而是需要分層的時候才分層。每堂課的教學設計也不宜過滿，可留十到十五分鐘給學生自主學習。讓C組的學生鞏固知識點，B組的學生加強練習，A組的學生自行拓展延伸。設計分層教案，教師在具體施教時也就能有的放矢，從而提高教學效率。

3.布置分層作業(yè)

分層教學，不同層組需要完成的作業(yè)也應有所差別，能夠訓練和體現(xiàn)學生各自的知識與能力。A組的作業(yè)可以更多地結(jié)合課外，增加閱讀量、擴大閱讀面，注重探究與綜合運用，注重拓展延伸。C組的作業(yè)則可以注重課內(nèi)，鎖定簡單易操作的基礎知識的抄寫與積累以及簡單的運用，B組則在C組的基礎上加強語文常識的理解與運用還有簡單的拓展。當然，除了作業(yè)或練習的難度有差別之外，不同層組的作業(yè)量也可以有所不同，比如A組的作業(yè)量就可以相對多一些，從而讓優(yōu)生可以獲得更多的訓練。

比如，以文言文《河中石獸》的作業(yè)布置為例，總共有6項作業(yè)：1.熟讀并背誦課文;2.翻譯重點字詞句;3.寫出文章的主旨;4.翻譯特殊句式;5.評價文中人物;6.與文言文《賣油翁》進行對比閱讀，說說兩文的共同點。C組學生只需完成前面三項作業(yè)，B組學生不必做第6項作業(yè)，A組學生6項作業(yè)則必須全部完成。

4.進行分層評價

現(xiàn)如今，唯分數(shù)至上的片面評價觀依然存在。分層教學，對學生在課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成、考試成績的評價方面更應做相應的分層要求。A組的學生是學優(yōu)潛力生，平時對他們應側(cè)重于引導和啟發(fā)，挖掘他們的潛力，對他們的要求也要相對高一些，要不斷地激勵他們挑戰(zhàn)自己，挖掘潛能。C組是學困生，一般側(cè)重鼓勵與肯定，肯定他們點點滴滴的進步，鼓勵他們突破自己，尋找學習的興趣點與自信心。B組一般是中等生，對他們的評價就可以相對中規(guī)中矩一些。總體來說，分層教學對學生的評價要客觀多面一些，學生的評比應放在各自相應層組里面進行，這樣的分層教學才更具有實際意義。

四、有關(guān)分層教學的幾點思考

歷經(jīng)一年多的教學實踐，通過學生在課堂上的表現(xiàn)以及問卷調(diào)查，可以看出分層教學還是比較為我校師生所接受與肯定的。但是在教學成績的提高上，還沒有十分明顯的體現(xiàn)，對此，筆者有以下幾點思考：

（一）分層教學對教師也提出了較高的要求

其一，教師要有較強的自主意識，能積極主動地學習有關(guān)分層教學、有關(guān)課改的新知識、新理論，從而在分層教學的實踐當中，能有較強的內(nèi)動力。

其二，教師要勤于鉆研，要能吃透教材，挖掘每篇課文，每一項訓練的分層點。

其三，教師要更深入了解學生，分析學生的情況，尤其要捕捉學生身上的閃光點，挖掘?qū)W生的潛力，從而真正地因材施教。

其四，教師在教學上也要能“自得“，有所堅守，有所創(chuàng)新，能根據(jù)以前的教學經(jīng)驗結(jié)合分層教學的理論學習，從而設計出具有自己的教學風格與特色的較好的分層教案。

其五，教師也要有較好的體力，在一整堂課里，保持充沛的精力狀態(tài)，才能在課堂上充分調(diào)動每一層組的學生。

（二）分層教學需多方合作，群策群力

其一，分層教學需要學校與領(lǐng)導階層的支持?！罢堖M來，走出去！”學校要請專家進校對老師們給予理論指導以及教學示范培訓，或送老師們到示范校去觀摩學習。這樣才能在教學實踐中少走彎路，讓分層教學早日走上模式化的道路。

其二，分層教學需要同一備課組（乃至教研組）的老師們?nèi)翰呷毫?。分層教學千頭萬緒，落實至教學實踐當中，僅憑個別老師的一己之力是無法完成的。單分層教案的設計這一項，工作量已十分巨大。況且，三個臭皮匠頂個諸葛亮，多人合力，共同完善修改，方能早日優(yōu)化分層教學。

（三）實現(xiàn)分層教學與小組教學，導學案等的結(jié)合

實行分層教學的小組，每一小組以6到9人為宜，每小組均有ABC層組的學生，且各層組的人數(shù)應均衡，同時還應注意男女比例的協(xié)調(diào)。如以每小組6人為例，其中應有A層學生2人，B層學生2人，C層學生2人，男、女生各3人。分層教學也可以與導學案相結(jié)合，導學案也應體現(xiàn)分層設計的原則，如前文《偉大的悲劇》一課，分層題目可以設計入導學案當中。

（四）分層應動態(tài)變化

分層教學A、B、C三個層組的成員，并不是一成不變的，而應處于發(fā)展變化的狀態(tài)。當學生意識到學習的重要性，并通過自己的勤奮努力取得了一定的進步，為了鼓勵學生，激起學生的學習積極性，我們可以給他們升級調(diào)組，讓學生在享受成功的喜悅的同時獲得學習的自信。反之，我們則應給予提醒與警告甚至降級調(diào)組。從而在班級中形成一種良性的“比學趕超”的學習氛圍，進一步提高班級的教學成績。當然，相應層組的成員，短期內(nèi)又應該是相對穩(wěn)定的，一般情況下，以期中、期末考等較正規(guī)正式的考試為契機，進行相應的層組調(diào)整，如果層組調(diào)整太過頻繁，受主觀因素的影響較大，則較難得到系統(tǒng)有效的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，不利于后期教學的跟進與分析，不利于分層教學工作的進一步開展。

值得一提的是，知識能力的訓練有分層次，學生不分等級，分層教學的過程當中，我們不宜給學生貼上標簽，讓學生有低人一等的感覺。我們應鼓勵學生，尤其是A層學生自得。

總之，想要改變農(nóng)村教師的教學困境，有效地提高教學質(zhì)量，實行分層教學是確實可行的。當然，分層教學之路漫漫而修遠，筆者僅僅只踏出了第一步，在未來的兩年里，我們還將不斷地探索實踐。

本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度課題“基于學情分析的農(nóng)村初中分層教學策略行動研究”（立項批準號：FJJKXB18-436）的部分研究成果。

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