我國(guó)高?！罢n程思政”的脫嵌性問(wèn)題研究

趙志偉

摘 要：高校社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程內(nèi)嵌著豐富的思政元素，既體現(xiàn)在課程所屬知識(shí)體系的價(jià)值屬性上，也體現(xiàn)在課程內(nèi)容設(shè)置的教育目標(biāo)上，還體現(xiàn)在課程教學(xué)實(shí)踐的方式方法上。當(dāng)前我國(guó)“課程思政”建設(shè)存在較為普遍的脫嵌性現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)上的供需不匹配、內(nèi)容上的內(nèi)涵挖掘不充分和形式上的價(jià)值彰顯不突出。為消除這種脫嵌性現(xiàn)象對(duì)“課程思政”建設(shè)質(zhì)量的不利影響，需要從三個(gè)方面著手解決問(wèn)題：一要著力提升“課程思政”的適應(yīng)性;二要強(qiáng)化“課程思政”的聯(lián)結(jié)性;三要拓展“課程思政”的社會(huì)性。

關(guān)鍵詞：課程思政;內(nèi)嵌性;脫嵌;融匯;社會(huì)科學(xué)

高等學(xué)校是國(guó)家培養(yǎng)人才的重要基地，“為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題是高校教育要解決的首要問(wèn)題。中國(guó)特色社會(huì)主義大學(xué)的本質(zhì)決定了高校課程教學(xué)具有鮮明的價(jià)值取向和意識(shí)形態(tài)屬性。①然而，由于高等教育專(zhuān)業(yè)高度分化，容易出現(xiàn)重智育輕德育、重專(zhuān)業(yè)輕育人的現(xiàn)象，這在一定程度上影響到中國(guó)特色社會(huì)主義大學(xué)育德育人的初衷與使命。②“課程思政”理念的提出就是要解決高校在專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)上容易忽視“育德育人”的問(wèn)題。不過(guò)，在課程教學(xué)實(shí)踐中，“課程思政”的脫嵌性仍然存在。本研究將以高校社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程為例，按照“隱性嵌入—顯性脫嵌—綜合融匯”的邏輯，分析如何推進(jìn)“課程思政”建設(shè)，進(jìn)而“實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”③的目標(biāo)。

一、高校社科類(lèi)課程中思政元素的內(nèi)嵌性

課程是高校培養(yǎng)學(xué)生能力的重要載體。為了強(qiáng)化課程的思想政治教育功能，2017年12月教育部在《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》中明確要求“梳理各門(mén)專(zhuān)業(yè)課程所蘊(yùn)含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)思想政治教育與知識(shí)體系教育的有機(jī)統(tǒng)一”④。在高校課程體系中，“哲學(xué)社會(huì)科學(xué)具有顯而易見(jiàn)的知識(shí)性、學(xué)術(shù)性和意識(shí)形態(tài)性等基本屬性”⑤，自然應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起“課程思政”的重任。對(duì)此，習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)指出，“高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)有重要的育人功能，要面向全體學(xué)生，幫助學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，提高道德修養(yǎng)和精神境界，養(yǎng)成科學(xué)思維習(xí)慣，促進(jìn)身心和人格健康發(fā)展”⑥。概而言之，高校社科類(lèi)課程的育人功能在于其思政元素的內(nèi)嵌性，主要體現(xiàn)在以下三方面。

一是體現(xiàn)在課程所屬知識(shí)體系的價(jià)值屬性上。眾所周知，與自然科學(xué)的研究對(duì)象是純粹的客觀世界不同，社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象是社會(huì)現(xiàn)實(shí)和社會(huì)關(guān)系。社會(huì)科學(xué)研究包含事實(shí)判斷和價(jià)值判斷兩個(gè)層面。在社會(huì)科學(xué)的任何領(lǐng)域，一般性研究都不可能僅僅滿(mǎn)足于事實(shí)判斷層面（即僅對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)做“純客觀”性的描述），總是要上升到價(jià)值判斷層面。正是在這個(gè)意義上，楊耕提出，社會(huì)科學(xué)在總體上具有二重性：既是一種知識(shí)體系，又是一種意識(shí)形態(tài)。作為知識(shí)體系，社會(huì)科學(xué)體現(xiàn)著人們?cè)谡J(rèn)識(shí)社會(huì)方面所達(dá)到的成就，它是人們認(rèn)識(shí)世界、改造世界的重要工具;作為意識(shí)形態(tài)，社會(huì)科學(xué)又以其獨(dú)特的范疇體系體現(xiàn)著特定的民族、階級(jí)或階層的利益訴求和價(jià)值觀念。⑦因此，作為高校育人重要載體的社科類(lèi)課程，是一個(gè)國(guó)家社會(huì)科學(xué)研究成果的結(jié)晶，同時(shí)也必然內(nèi)含著意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容，體現(xiàn)著特定民族、階級(jí)或階層的利益訴求和價(jià)值觀念。

二是體現(xiàn)在課程內(nèi)容設(shè)置的教育目標(biāo)上。課程是知識(shí)體系的凝結(jié)，教材作為課程的重要內(nèi)容載體是知識(shí)體系的系統(tǒng)化集成，其功能是形塑學(xué)生的“知識(shí)圖譜”。高校社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程的學(xué)科屬性決定了課程設(shè)置必須立足于中國(guó)國(guó)情，以科學(xué)社會(huì)主義的世界觀和方法論為指導(dǎo)，彰顯中國(guó)特色。習(xí)近平總書(shū)記指出：“解決中國(guó)的問(wèn)題，提出解決人類(lèi)問(wèn)題的中國(guó)方案，要堅(jiān)持中國(guó)人的世界觀、方法論。”⑧這是時(shí)代大勢(shì)對(duì)中國(guó)社會(huì)科學(xué)發(fā)展的必然要求，也是課程教育實(shí)現(xiàn)“中國(guó)性”的必然要求。

三是體現(xiàn)在課程教學(xué)實(shí)踐的方式方法上。課程知識(shí)是體系化的，有著明顯的厚度，但課程知識(shí)要吸引人，必須要有溫度。這就要充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，在授課過(guò)程中既重視課程知識(shí)的科學(xué)性，又重視社會(huì)科學(xué)的人文關(guān)懷。對(duì)此，習(xí)近平總書(shū)記指出：“高校教師要堅(jiān)持教育者先受教育，努力成為先進(jìn)思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅(jiān)定支持者，更好擔(dān)起學(xué)生健康成長(zhǎng)指導(dǎo)者和引路人的責(zé)任。”⑨因此，教師要注重加強(qiáng)自身對(duì)社會(huì)科學(xué)的理解和感悟，通過(guò)靈活多樣的課堂教學(xué)手段積極引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中體會(huì)社會(huì)科學(xué)的人文價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)生在課程知識(shí)學(xué)習(xí)中的多元體驗(yàn)，充分發(fā)揮社會(huì)科學(xué)知識(shí)的育人功能。

二、“課程思政”建設(shè)中的脫嵌表現(xiàn)

在高校教學(xué)體系中，思政課程具有其獨(dú)特的價(jià)值，承擔(dān)著素養(yǎng)培育和精神提升的重任。由于主旨方向上的差異，一直以來(lái)，思政課程與其他基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課之間在內(nèi)容設(shè)置和課程安排上都是互相區(qū)隔的。為了打破這種區(qū)隔，“課程思政”的理念被提出，其核心內(nèi)涵是“學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)首先滿(mǎn)足學(xué)生精神成長(zhǎng)的需要，而不是單單關(guān)注學(xué)生理智能力的培養(yǎng)，或是僅僅注重知識(shí)和技能的傳遞;圍繞課程的教育活動(dòng)在傳遞知識(shí)、培養(yǎng)能力之外，必須要讓年輕學(xué)生具備扎根于自己文化身份的品格與價(jià)值觀”⑩。社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程所授知識(shí)中本就或顯或隱地承載著思政元素，開(kāi)展“課程思政”實(shí)際上也是對(duì)社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程內(nèi)嵌價(jià)值的挖掘和體現(xiàn)。但是在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，存在較為普遍的脫嵌問(wèn)題。

1.結(jié)構(gòu)脫嵌：供需不匹配

一是學(xué)生思維的活躍性與價(jià)值供給的說(shuō)教性之間的矛盾。大學(xué)生是青年群體中思維最活躍的群體之一，而且當(dāng)代大學(xué)生處在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，學(xué)生掌握信息的速度越來(lái)越快，但對(duì)知識(shí)的碎片化學(xué)習(xí)現(xiàn)象也日益增多。在這種情況下，學(xué)生一旦缺乏鑒別能力，就很容易受到不良習(xí)氣的影響。因此，雖然他們對(duì)世界充滿(mǎn)好奇，熱切關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，但其理性思考的能力在很多情況下仍較為有限，容易對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單化思考和激進(jìn)化表達(dá)。這就需要正確價(jià)值的引領(lǐng)，但如果價(jià)值引領(lǐng)的方式方法不能適應(yīng)學(xué)生思維的特點(diǎn)（特別是傳統(tǒng)說(shuō)教方式極易將學(xué)生推向反面），就很容易陷入學(xué)生對(duì)價(jià)值需求的迫切性（抑或必要性）與高校提供的價(jià)值供給不適應(yīng)的窠臼。這一點(diǎn)不僅體現(xiàn)在“課程思政”的教與學(xué)上，也體現(xiàn)在思政課程的教學(xué)中。

二是學(xué)生的生活化追求與教師的規(guī)范性教學(xué)之間的矛盾。當(dāng)代大學(xué)生的自我意識(shí)及其對(duì)自主感的追求都比較強(qiáng)烈，他們對(duì)社會(huì)的關(guān)注往往包含著自我發(fā)展的強(qiáng)烈意愿，即使自身理性思維能力有限，也不愿接受宏大敘事風(fēng)格的價(jià)值傳授方式，而是比較期待富含生活化情景元素的問(wèn)題分析和價(jià)值指引方式。然而，大學(xué)課堂教育的規(guī)范性要求，尤其是精細(xì)化的課堂節(jié)奏常常使授課教師難以有條件仔細(xì)挖掘當(dāng)下大學(xué)生所關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題背后隱藏的價(jià)值指向以及深入分析學(xué)生思維困頓背后隱含的思維方式，其結(jié)果必然導(dǎo)致“課程思政”流于形式，價(jià)值供給也難以滿(mǎn)足學(xué)生的內(nèi)在需求。

2.內(nèi)容脫嵌：內(nèi)涵難挖掘

“課程思政”要求教師在具體教學(xué)過(guò)程中將思政元素融入課程知識(shí)中，通過(guò)潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲的方式對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價(jià)值觀產(chǎn)生影響，引導(dǎo)其成長(zhǎng)和成才。然而在實(shí)踐教學(xué)中，“課程”與“思政”無(wú)論在內(nèi)容上還是在形式上都存在互相區(qū)隔（或分離）的現(xiàn)象，以致“課程思政”的真正內(nèi)涵很難得到彰顯。

一是“課程”與“思政”相分離。對(duì)于兩者之間的關(guān)系，存在兩種認(rèn)識(shí)傾向。第一種傾向是認(rèn)為上好課程本身就是“課程思政”。這種認(rèn)識(shí)只看到了思政元素嵌入社科類(lèi)課程的靜態(tài)事實(shí)，但是，如果社科類(lèi)課程沒(méi)有動(dòng)態(tài)展現(xiàn)，那么學(xué)生很難真切感受到要傳遞的價(jià)值。沒(méi)有直觀或間接的感受性體驗(yàn)，人文素養(yǎng)的提升也就淪為一句空話。此外，這種認(rèn)識(shí)還可能造成老師和學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)性知識(shí)的片面性重視，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)性知識(shí)在傳遞給學(xué)生時(shí)因缺乏正確價(jià)值觀的指引而產(chǎn)生反效用。第二種傾向是為了“課程思政”而課程“思政”。直觀來(lái)看，這種觀念的形成源于授課教師對(duì)“課程思政”理念認(rèn)識(shí)的偏差。作為授課教師，往往在重新回顧課程知識(shí)的過(guò)程中，精心梳理了其中所蘊(yùn)含的思政元素，并將其中的思政元素轉(zhuǎn)化為思政知識(shí)，進(jìn)而將課程知識(shí)與思政知識(shí)搭配講授，每講兩三次課程知識(shí)，穿插一次思政知識(shí)的講解。很顯然，這是一種顯性的思政教育，但如果專(zhuān)業(yè)課教師沒(méi)有很好的掌控能力，不僅會(huì)使課程中思政知識(shí)的講解淪為說(shuō)教，而且簡(jiǎn)單的知識(shí)抽離方式“不僅影響課程本身的完整性和連貫性，也影響學(xué)生的接受興趣”B11。

二是課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐操作相分離。這主要有兩方面的表現(xiàn)。第一種是主動(dòng)分離。從課程價(jià)值設(shè)計(jì)來(lái)看，教師雖然積極選用“馬工程”教材，而且在教案設(shè)計(jì)中也注意凸顯思政元素，形式上清晰地展現(xiàn)“課程思政”的內(nèi)容，但在教學(xué)實(shí)踐中，教師受“熟課”和對(duì)“課程思政”認(rèn)識(shí)不足的影響，將選用的教材置于一旁，在教學(xué)內(nèi)容中摒棄價(jià)值性知識(shí)的傳遞，或僅將價(jià)值性知識(shí)呈現(xiàn)在專(zhuān)家聽(tīng)課和學(xué)校檢查環(huán)節(jié)。第二種是被動(dòng)分離。學(xué)生對(duì)說(shuō)教性的思政教學(xué)方式接受度不高，社科類(lèi)課程的專(zhuān)任教師又缺乏思政教師的授課技巧，于是在專(zhuān)業(yè)知識(shí)的講解中，為照顧學(xué)生反應(yīng)往往兼取“馬工程”教材中的一些知識(shí)性成分，同時(shí)更多地融合個(gè)人理解以及學(xué)生感興趣的最新前沿知識(shí)進(jìn)行課程講授，不愿花較多精力去認(rèn)真研究“課程思政”的內(nèi)涵以及令學(xué)生滿(mǎn)意的展現(xiàn)方式。這是一種浮在面上的“課程思政”，是對(duì)“課程思政”理念的被動(dòng)接受。

3.形式脫嵌：價(jià)值被遮蔽

一是因課程考核方式不當(dāng)而造成價(jià)值遮蔽?？己苏n程教學(xué)效果最直接的方式常常是獲得學(xué)分的考試形式，這類(lèi)量化、命題式的考試對(duì)于評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)性知識(shí)的學(xué)習(xí)程度是有效的，但卻很難真實(shí)評(píng)價(jià)“課程思政”或思政教育的結(jié)果。“課程思政”最重要的目的在于價(jià)值的傳遞和接納。因此，單一的考核方式必然會(huì)導(dǎo)致師生在“課程思政”中重視專(zhuān)業(yè)性知識(shí)，輕視或者忽視價(jià)值性知識(shí)。這種情況下，對(duì)于授課教師而言，就很容易建構(gòu)一種結(jié)果導(dǎo)向的授課機(jī)制，即剝離專(zhuān)業(yè)性知識(shí)中的價(jià)值性知識(shí)，即便是碰上思政教育類(lèi)的教學(xué)內(nèi)容，往往也是采取“繞著走”或“略過(guò)去”等消極應(yīng)對(duì)方式。正如伍醒等學(xué)者所指出的，由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)“科學(xué)管理”與“目標(biāo)控制”，“突出量化的手段和技術(shù)角度，使得學(xué)習(xí)過(guò)程的處理過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)客觀、價(jià)值中立而簡(jiǎn)單化”，造成了課程只停留在“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”上，遮蔽了知識(shí)所蘊(yùn)含的文化價(jià)值和精神意義，對(duì)于發(fā)揮課程育人的職責(zé)使命產(chǎn)生了消極作用。B12結(jié)果導(dǎo)向的課程考核使學(xué)生忽視或者不愿意接受說(shuō)教型的“課程思政”，以致不考不記、不考不習(xí)現(xiàn)象比較普遍。

二是技術(shù)形式的過(guò)分追求沖淡了價(jià)值傳遞與接納的教學(xué)目的。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)快速發(fā)展，在一些課堂上，技術(shù)的先進(jìn)性和炫酷性成為教務(wù)管理者和教師競(jìng)相追逐的方向。謀求互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與“課程思政”的結(jié)合是新的發(fā)展趨勢(shì)，但這并不意味著就不需要妥善處理技術(shù)元素、課程知識(shí)要素與課程思政元素之間的關(guān)系。炫酷的課堂多媒體教學(xué)技術(shù)如果不能被合理使用，很容易導(dǎo)致價(jià)值傳遞與接納的目的被技術(shù)性的表象所沖淡。當(dāng)前，兩種不良情況比較突出。其一，以“線上”替代“線下”，即簡(jiǎn)單地將傳統(tǒng)“線下”課堂搬到互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)上，教師對(duì)技術(shù)規(guī)則著力過(guò)多，從而導(dǎo)致對(duì)課程知識(shí)的挖掘不夠，遑論對(duì)課程中的思政元素的細(xì)致梳理。其二，互聯(lián)網(wǎng)上價(jià)值傳遞的簡(jiǎn)單化趨向。相比于傳統(tǒng)課堂價(jià)值傳遞的言傳身教，互聯(lián)網(wǎng)背景下的課堂可以廣泛借用多元化的方式（如視頻、影像等）增強(qiáng)體驗(yàn)感，但這種體驗(yàn)感往往是感動(dòng)有余而深度不夠。發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)資源使教師可以充分借用優(yōu)秀的“課程思政”形式，但簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”容易使教師忽視對(duì)學(xué)生思維特點(diǎn)的充分考慮，以致學(xué)生對(duì)價(jià)值的接納程度較低。

三、“課程”與“思政”的實(shí)踐融匯路徑

社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程蘊(yùn)含著深厚的思政元素，但這種嵌入需要挖掘才能充分顯現(xiàn)。在“課程思政”的推進(jìn)中，理念上的嵌入很容易被實(shí)踐的脫嵌打斷，從而影響“課程思政”的成效。面對(duì)可能的脫嵌現(xiàn)實(shí)，“不能停留在理論和政策層面，必須走向?qū)嵺`，并在實(shí)踐中努力找準(zhǔn)改革的發(fā)力點(diǎn)”B13。因此，“課程思政”的關(guān)鍵不是在理念上挖掘嵌入的問(wèn)題，而是要在實(shí)踐中找準(zhǔn)著力點(diǎn)，從而探索一種有效路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)社科類(lèi)課程知識(shí)與思政元素之間的有序融匯。

1.提升“課程思政”的適應(yīng)性

“課程思政”要做好，適應(yīng)是前提。這種適應(yīng)分為內(nèi)適應(yīng)和外適應(yīng)兩個(gè)層面。

外適應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是適應(yīng)外在環(huán)境條件的變化。一要適應(yīng)時(shí)代對(duì)中國(guó)性呼喚的要求?！叭绾螖[脫‘言必稱(chēng)希臘的學(xué)術(shù)怪圈，克服推崇‘洋八股的趨向，不斷增強(qiáng)理論自信和學(xué)術(shù)話語(yǔ)自信，這已成為當(dāng)前中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新發(fā)展需要面對(duì)的重要課題?！盉14對(duì)于社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程的教師來(lái)說(shuō)，有必要不斷推出中國(guó)話語(yǔ)體系的課程教材，優(yōu)先選用具備中國(guó)特色的課程教材，這既是使命要求，也是做好“課程思政”的重要基礎(chǔ)。二要適應(yīng)時(shí)代對(duì)技術(shù)性融合的要求。習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：“要運(yùn)用新媒體新技術(shù)使工作活起來(lái)，推動(dòng)思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)同信息技術(shù)高度融合，增強(qiáng)時(shí)代感和吸引力?！盉15在信息技術(shù)快速發(fā)展的今天，高校課堂教學(xué)必須緊跟時(shí)代，但不能因?yàn)閷?duì)技術(shù)的強(qiáng)調(diào)而忽視課堂教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)容。

相對(duì)而言，內(nèi)適應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是傳遞者與接納者之間的有效互動(dòng)。一是教學(xué)安排要適應(yīng)學(xué)生的價(jià)值需求特點(diǎn)。大學(xué)是大學(xué)生價(jià)值觀形成的一個(gè)重要時(shí)期，大學(xué)生在這個(gè)階段既渴望彰顯自我價(jià)值，又容易陷入“人云亦云”的窠臼。因此，社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程的教學(xué)工作要充分發(fā)揮好育人功能，就要在課程知識(shí)體系中找準(zhǔn)適宜與德育結(jié)合的點(diǎn)，從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與價(jià)值塑造的裂隙點(diǎn)入手，在學(xué)生關(guān)心的知識(shí)學(xué)習(xí)中、社會(huì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)中、就業(yè)選擇過(guò)程中潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地引領(lǐng)青年學(xué)生的價(jià)值導(dǎo)向。唯有從學(xué)生關(guān)注的興趣點(diǎn)入手，才能起到事半功倍的效果。二是方式方法要適應(yīng)學(xué)生的接受能力特點(diǎn)?！罢n程思政”的效果不在于講了什么，而在于學(xué)生獲得了什么，這就要考量學(xué)生的接受能力。相比于傳統(tǒng)價(jià)值說(shuō)教，學(xué)生更期待生活氣息濃厚的言傳身教。

2.強(qiáng)化“課程思政”的聯(lián)結(jié)性

“課程思政”的內(nèi)涵就是要強(qiáng)調(diào)德育知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的結(jié)合，即在專(zhuān)業(yè)知識(shí)的講授中強(qiáng)化德育，同時(shí)又在德育的過(guò)程中深化專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。強(qiáng)化兩者的結(jié)合就是要挖掘契合點(diǎn)、聯(lián)系點(diǎn)，也唯有找準(zhǔn)契合點(diǎn)才能真正實(shí)現(xiàn)“課程思政”的價(jià)值內(nèi)涵。

一要堅(jiān)持從專(zhuān)業(yè)知識(shí)中挖掘具體的價(jià)值性問(wèn)題。在社科類(lèi)課程中，專(zhuān)業(yè)知識(shí)是以很強(qiáng)的系統(tǒng)性呈現(xiàn)于教材中的，而價(jià)值性知識(shí)則是零散分布在專(zhuān)業(yè)知識(shí)中并具有很強(qiáng)的理念性，這就意味著做好“課程思政”必須要找準(zhǔn)有效契入點(diǎn)。在這個(gè)意義上，任課教師是打通課程與思政“最后一公里”以及實(shí)現(xiàn)二者融匯的最重要主體。為此，任課教師需充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，在專(zhuān)業(yè)知識(shí)的講解中，認(rèn)真挖掘思政元素與專(zhuān)業(yè)知識(shí)相結(jié)合的具體價(jià)值性問(wèn)題，通過(guò)具體問(wèn)題的釋疑以及各種價(jià)值觀的剖析和對(duì)比潛移默化地傳遞積極的價(jià)值取向。

二是要在強(qiáng)化價(jià)值引領(lǐng)中推進(jìn)知識(shí)體系的建構(gòu)。對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，樹(shù)立正確的價(jià)值觀是個(gè)人成材的先決條件，也是保證專(zhuān)業(yè)知識(shí)正確服務(wù)于社會(huì)的重要基礎(chǔ)。同時(shí)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)是大學(xué)生未來(lái)走向社會(huì)安身立命的重要本領(lǐng)，也是實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的主要資本之一。因此，確立正確的價(jià)值觀與掌握充分的專(zhuān)業(yè)知識(shí)是相輔相成的。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生價(jià)值理念與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的共同進(jìn)步和提高，靠各課教師“單打獨(dú)斗”是很難的，需要充分發(fā)揮高校基層教學(xué)組織與基層教師黨組織的協(xié)同效用。正如習(xí)近平總書(shū)記所指出的：“要加強(qiáng)高校黨的基層組織建設(shè)，創(chuàng)新體制機(jī)制，改進(jìn)工作方式，提高黨的基層組織做思想政治工作能力?！盉16黨在高校的基層組織（尤其是教師黨支部），既有實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的思政教育的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，又與基層教學(xué)組織有著很強(qiáng)的同構(gòu)性，在協(xié)同實(shí)現(xiàn)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)圖譜的建構(gòu)中能夠發(fā)揮關(guān)鍵性的聯(lián)結(jié)作用。在“課程思政”理念的指導(dǎo)下，充分發(fā)揮高校黨的基層組織的組織優(yōu)勢(shì)，將有助于化解“課程”與“思政”之間存在的“兩張皮”和“形式化”等問(wèn)題，亦有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)生活的幸福感和獲得感。

3.拓展“課程思政”的社會(huì)性

發(fā)展高等教育是國(guó)家培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要舉措，這就要求大學(xué)生不能只聚焦于“象牙塔”的書(shū)本知識(shí)，也不能僅滿(mǎn)足于價(jià)值觀念的提升，更需要將理想真正落實(shí)在日常一言一行中，落實(shí)在對(duì)國(guó)情、社情和民情的深刻體認(rèn)中?，F(xiàn)實(shí)政治教育要靠說(shuō)，更要靠做，落實(shí)一項(xiàng)為群眾謀利的政策就是用行動(dòng)做思想政治教育。B17為此，高校的“課程思政”應(yīng)拓展內(nèi)涵，從專(zhuān)業(yè)課程的“思政”走向社會(huì)大課堂的“思政”。

一是要從“教學(xué)課堂”走向“實(shí)踐課堂”。毛澤東同志早已指出，“你要有知識(shí)，你就得參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐。你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃”B18。對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，課堂知識(shí)的學(xué)習(xí)側(cè)重于思維能力的訓(xùn)練，只有回歸到實(shí)踐中，通過(guò)實(shí)踐才能彌補(bǔ)抽象思維能力的局限和不足。同時(shí)，教學(xué)課堂上的思政教育回歸實(shí)踐、回歸對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)注，將有助于將“課程思政”落到實(shí)處。

二是要以問(wèn)題為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)“教學(xué)課堂”與“實(shí)踐課堂”的聯(lián)動(dòng)。深入實(shí)際、深入社會(huì)、深度調(diào)查，不僅應(yīng)作為大學(xué)生尤其是社會(huì)科學(xué)類(lèi)學(xué)生的必修課，還應(yīng)進(jìn)一步推進(jìn)做實(shí)。這就要形成“理論學(xué)習(xí)—思維訓(xùn)練—社會(huì)實(shí)踐—回歸理論”的綜合能力成長(zhǎng)體系。正如毛澤東同志所指出的：“實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)，這種形式，循環(huán)往復(fù)以致無(wú)窮，而實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級(jí)的程度。這就是辯證唯物論的全部認(rèn)識(shí)論，這就是辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀。”B19同時(shí)，這種聯(lián)動(dòng)必須要以科學(xué)的價(jià)值觀為引領(lǐng)，以是否有利于人民幸福感的提升、有利于社會(huì)整體福利的增加、有利于國(guó)家的發(fā)展強(qiáng)大為基本標(biāo)準(zhǔn)來(lái)勾連專(zhuān)業(yè)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，這才是“課程思政”的社會(huì)價(jià)值。

總的來(lái)說(shuō)，“課程思政”理念的提出“是對(duì)課程價(jià)值問(wèn)題中國(guó)化的闡釋”。B20踐行“課程思政”要求實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、德育知識(shí)的有效融匯，這種融匯是在思政元素嵌入課程知識(shí)過(guò)程中的進(jìn)一步提升。它不僅要求“課程思政”應(yīng)重視學(xué)生的主體性地位，還要求在“教”與“學(xué)”的結(jié)構(gòu)體系中理解“課程思政”的內(nèi)涵，更要求在中國(guó)情境下深刻理解其價(jià)值和意義。把握住這三大層面的原則性要求，將有助于在“立德樹(shù)人”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教育為人民服務(wù)、為國(guó)家服務(wù)的終極價(jià)值追求。

注釋

①②B14參見(jiàn)王光彥：《充分發(fā)揮高校各門(mén)課程思想政治教育功能》，《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》2017年第10期。

③參見(jiàn)習(xí)近平：《決勝全面建成小康社會(huì) 奪取新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義偉大勝利——在中國(guó)共產(chǎn)黨第十九次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告》，人民出版社，2017年，第46頁(yè)。

④參見(jiàn)《中共教育部黨組關(guān)于印發(fā)〈高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要〉的通知》，教育部網(wǎng)站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/s7060/201712/t20171206_320698.html，2017年12月6日。

⑤參見(jiàn)閔輝：《課程思政與高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)育人功能》，《思想理論教育》2017年第7期。

⑥參見(jiàn)習(xí)近平：《在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話》，《人民日?qǐng)?bào)》2016年5月19日。

⑦參見(jiàn)楊耕：《社會(huì)科學(xué)的特殊性》，《光明日?qǐng)?bào)》2017年4月24日。

⑧⑨B15B16參見(jiàn)習(xí)近平：《習(xí)近平談治國(guó)理政》第2卷，外文出版社，2017年，第341、379、378、379頁(yè)。

⑩B12B13B20參見(jiàn)伍醒、顧建民：《“課程思政”理念的歷史邏輯、制度訴求與行動(dòng)路向》，《大學(xué)教育科學(xué)》2019年第3期。

B11參見(jiàn)王茜：《“課程思政”融入研究生課程體系初探》，《研究生教育研究》2019年第4期。

B17參見(jiàn)盧嵐：《論實(shí)現(xiàn)政治教育與生活世界“脫嵌”與“反嵌”——基于嵌入性理論的視角》，《理論與改革》2013年第4期。

B18B19參見(jiàn)毛澤東：《毛澤東選集》第1卷，人民出版社，1991年，第287、287頁(yè)。

責(zé)任編輯：翊 明