英語通用語范式及其對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

方 帆

（汕頭大學(xué)文學(xué)院，廣東 汕頭 515063）

引言

國內(nèi)英語教學(xué)正經(jīng)歷著從培養(yǎng)學(xué)生的語言能力（linguistic competence）到培養(yǎng)英語交際能力（communicative competence）的轉(zhuǎn)變。這一過程充滿挑戰(zhàn)，有許多問題亟待解決。譬如，如何滿足對教師提出的更高要求，如何撼動(dòng)根深蒂固的傳統(tǒng)英語教學(xué)理念，如何整合提高交際能力和現(xiàn)階段英語教學(xué)的應(yīng)試目的，以及如何解決英語材料和資源的缺乏問題等。[1]一方面，以交際能力為培養(yǎng)目標(biāo)能幫助學(xué)生更好地適應(yīng)和應(yīng)對不同的英語交際場合；另一方面，培養(yǎng)學(xué)生英語交際能力仍然常常以英語母語者的英語使用作為標(biāo)桿。然而當(dāng)今，英語作為非母語的使用者已經(jīng)超過了英語母語者[2]，在這樣的大環(huán)境下，英語教學(xué)的模式也應(yīng)當(dāng)做出相應(yīng)的改變。作為捕捉這一語言現(xiàn)象的前沿研究，英語通用語理論可以為我國的英語教學(xué)提供新思路。本文首先介紹英語作為全球通用語的發(fā)展及核心理念，討論此理論對現(xiàn)階段英語教學(xué)的重要指導(dǎo)意義和存在的爭議性，最后基于此理論對我國的大學(xué)英語教育，提出一些建議。

英語通用語（English as a lingua franca）是基于早期世界英語理論（World Englishes）發(fā)展而來的。[3]世界英語理論的研究對象是后殖民地時(shí)期的英語變體，例如新加坡英語、印度英語、尼日利亞英語等，以及使用這些英語變體的當(dāng)?shù)孛癖姷纳矸菡J(rèn)同。世界英語給予英語“新的身份，本土化的住所與名字”[3]10-11。隨著英語在世界范圍內(nèi)的迅速傳播與使用，這門語言已不再局限于某個(gè)特定的社群（community）。當(dāng)今21 世紀(jì)，英語在世界范圍內(nèi)已成為連接不同語言、不同文化的人群的通用語。

從全球視野來審視英語促使了英語通用語（ELF）理論的誕生。Jenkins 的著作，《英語作為國際語言背景下的語音學(xué)》（The Phonology of English as an International Language）開辟了該研究領(lǐng)域，并使其得到了長足發(fā)展。[4]她發(fā)現(xiàn)，不同國家、說不同母語的人們用英語交流的時(shí)候，雖然發(fā)音和語法與英語母語者有差異，但他們可以實(shí)現(xiàn)語言的交流功能，并據(jù)此提出英語作為國際語的理念。Seidlhofer 對ELF 也做了詳細(xì)的介紹，讓人們更加關(guān)注這一新興研究領(lǐng)域。[5]

在英語通用語理論發(fā)展早期，學(xué)者們對它的認(rèn)識比較局限，試圖站在語言變體的角度上研究英語通用語的共同特征。但近期，英語通用語理論和世界英語理論的差異性則在學(xué)界討論中凸顯出來。前者即英語通用語的使用比世界英語具有更強(qiáng)的多樣性（diversity）與流動(dòng)性（fluidity）。英語通用語視角下的英語使用會(huì)根據(jù)交流對象（interlocutor）的不同而調(diào)整，英語通用語并非在某一個(gè)特定的語言社區(qū)中使用的，這讓英語通用語本身更加具有多變性與不確定性。而世界英語框架下特定社區(qū)的變體，如新加坡英語、印度英語等，則是在某特定的語言社區(qū)中使用的、較為固定的編纂式的變體（codified varieties）。所以最近學(xué)界不再把英語通用語看成一種英語變體，學(xué)者們傾向于在研究英語通用語的語音、詞匯與句法共性的基礎(chǔ)上，討論人們?nèi)绾卫糜⒄Z作為交流媒介進(jìn)行協(xié)商，探究語言交流在不同情境下的自發(fā)性、多樣性、語言態(tài)度、語言身份認(rèn)同[6]及語言政策等[7]。

在關(guān)于英語通用語定義的討論中，Seidlhofer的看法被廣為認(rèn)可。她認(rèn)為“英語非母語者人群中，英語是一種，而且往往是唯一的交流媒介”（any use of English among speakers of different first languages for whom English is the communicative medium of choice,and often only option）。[8]早期研究認(rèn)為使用英語通用語進(jìn)行的交流僅限于英語非母語的人群之間。然而，由于英語通用語的復(fù)雜性與靈活多樣性，更多的學(xué)者們意識到應(yīng)該把英語母語者也包括進(jìn)來。核心問題是，在使用英語通用語的交流中，英語母語者不再是這門語言使用正確與否的唯一裁決者。相反，每個(gè)語言使用者都有責(zé)任與義務(wù)來維護(hù)交流的流暢。從英語通用語視角來看，如果英語母語者在與非英語母語者交流時(shí)，有意使用習(xí)語或俚語卻不進(jìn)行解釋，從而造成了交流中斷，這是英語母語者的責(zé)任，被稱為單向的習(xí)語表達(dá)（unilateral idiomaticity）[6]41。所以，英語通用語理論強(qiáng)調(diào)語言使用者的平等地位，強(qiáng)調(diào)語言使用者和交流者的協(xié)調(diào)交流（Negotiation）過程。

隨著英語通用語成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，國內(nèi)學(xué)者也對該理論進(jìn)行了積極的研究和闡述[9-13]。文秋芳從“實(shí)體論”與“非實(shí)體論”的爭論出發(fā)，從靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的不同角度解讀英語通用語的發(fā)展與未來。[14]10她指出可以從不同角度解讀英語通用語本身，分析其“規(guī)律性和變異性、動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性”，也從教學(xué)視角指出英語通用語可以讓學(xué)生增強(qiáng)對語言的敏感性、寬容性，讓學(xué)生了解語言的差異。她還明確提出，“二語學(xué)習(xí)者的輸入應(yīng)該包括本族語語體、非本族語語體和本土化語言特征”[10]10。汪衛(wèi)紅，任偉對英語通用語研究現(xiàn)狀進(jìn)行了綜述，并從英語通用語的本質(zhì)、復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性、研究維度三個(gè)方面指出，“需要切實(shí)根據(jù)中國實(shí)際提出符合我國戰(zhàn)略需要的英語教學(xué)改革思路，而不是簡單照搬現(xiàn)有ELF 理論。”[13]

一、英語通用語的爭議

英語通用語理論雖然逐漸被接受，但仍有許多爭議值得繼續(xù)探索。首先，學(xué)界對英語通用語的認(rèn)識和解讀仍有爭議。一個(gè)主要爭議是英語通用語的實(shí)體論與非實(shí)體論之爭。問題的核心是英語通用語究竟是不是一種英語變體。早期的英語通用語研究試著從實(shí)體論角度出發(fā)，將其看成一種英語變體；[15，16]但隨著該學(xué)科的發(fā)展，學(xué)者們?nèi)缃駜A向于非實(shí)體論，即英語通用語的使用并不局限于某一個(gè)特定的社區(qū)，人們對英語的使用是多變和流動(dòng)的，因而無法成為一種英語變體。從非實(shí)體論的角度出發(fā)，英語通用語作為一種交流與溝通方式，“關(guān)注的是動(dòng)態(tài)的交際過程，而不是靜態(tài)的交際工具”[10]6。Wang 基于中國英語使用的大環(huán)境，也提出了Chinese ELF 的理論，因?yàn)橹袊耸褂糜⒄Z交流，也具備不同的特征，很難用世界英語的理論來定義中國英語。[17]

其實(shí)，實(shí)體論或非實(shí)體論的理論角度都有各自的不足。文秋芳指出，實(shí)體論框架下的英語通用語理論，忽略了語言和社會(huì)的復(fù)雜性。[10]8從認(rèn)知語言學(xué)角度看，語言和社會(huì)的緊密聯(lián)系，人們對地理、歷史和文化認(rèn)知的不同，也決定了語言使用和語言表現(xiàn)的多樣性[18，10]。英語通用語的實(shí)體論框架，沒有意識到不同英語使用者的母語（L1）在使用英語交流的重要性，即母語作為一種身份認(rèn)同，潛意識地反映在英語通用語范式下人們的交流當(dāng)中。[6]17英語通用語的非實(shí)體論雖然挑戰(zhàn)了英語的所有權(quán)問題[19]，但研究主要停留在語言交際過程與交際策略，并沒有從語言本身進(jìn)行研究[10]8-9。誠然，英語通用語領(lǐng)域如果要進(jìn)一步發(fā)展的話，要對這個(gè)理論進(jìn)行重新定位與反思，并與應(yīng)用語言學(xué)科的其他領(lǐng)域相結(jié)合（例如語言政策、語言測試等），才可以為英語教學(xué)進(jìn)行更好地服務(wù)。

二、英語全球通用語視角下的教學(xué)：革新與難點(diǎn)

英語通用語（English as a Lingua Franca-ELF）理論和傳統(tǒng)的英語作為外語（English as a Foreign Language-EFL）教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不同，對后者提出了挑戰(zhàn)，但該理論在教學(xué)上的應(yīng)用也有一些明顯的困難。[20]

首先，英語通用語理論對EFL 框架有“釜底抽薪”式的挑戰(zhàn)。EFL 是基于第二語言習(xí)得（Second Language Acquisition）的理論框架，提倡的是單語制度（monolingual），即英語學(xué)習(xí)者必須遵從一個(gè)唯一的標(biāo)準(zhǔn)，即以英語母語者或者標(biāo)準(zhǔn)英語為學(xué)習(xí)英語的最終目標(biāo)，而不符合標(biāo)準(zhǔn)英語的用法是不可取的。從EFL 角度看，母語對語言學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生消極影響，是一種干擾（interference）；語言的“石化”（fossilization）現(xiàn)象也決定了語言學(xué)習(xí)有瓶頸期；非母語者使用的目標(biāo)語被定義為中介語（Interlanguage）。[21]語言學(xué)習(xí)者永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)者，而不是語言的使用者，雙語（bilingual）或者多語（multilingual）則不被提倡，語碼轉(zhuǎn)換（code-switching）或者語碼混雜（code-mixing）都被認(rèn)為是一種所謂的母語負(fù)遷移錯(cuò)誤（見圖1）。

圖1 英語作為外語和英語通用語范式對比[23]

在EFL 框架下看，語言學(xué)家認(rèn)為把英語作為外語的學(xué)習(xí)者很難達(dá)到和英語母語者同等水平。這個(gè)目標(biāo)的“不可企及性”容易削弱學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，打擊他們的信心，尤其是當(dāng)英語學(xué)習(xí)者意識到自己的口音達(dá)不到英語母語者口音的時(shí)候。[22]此外，英語在世界范圍內(nèi)形成的多種變體及其實(shí)際應(yīng)用，也使學(xué)者們質(zhì)疑這一目標(biāo)的實(shí)際性，畢竟新加坡英語、印度英語等變體也都保存著獨(dú)特的發(fā)音特征，與RP 和GA 有明顯的區(qū)別。

圖1 也從教學(xué)目標(biāo)和方式方法上對比了英語通用語（ELF）和英語作為外語框架（EFL）的區(qū)別。在教學(xué)目標(biāo)和方法方式上，兩個(gè)理論框架下也存在著差別。在EFL 框架下，教師教授的是所謂的標(biāo)準(zhǔn)英語，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)是英語為母語的水平；而英語通用語視角指導(dǎo)的教學(xué)中，交際能力和語言的談判協(xié)作技巧（negotiation and accommodation skills），以及跨文化交際下的語用技能（pragmatic strategies）更為重要，英語教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生成為既能保持母語身份，又能流利運(yùn)用英語和不同母語的人們進(jìn)行交流的雙語（或多語）使用者。[2]

雖然，相對于EFL 的一元化框架，英語通用語的多元化框架也給新階段的英語教學(xué)注入了新的活力，并提出了新的思考和挑戰(zhàn)。[24]如何把英語通用語的理論引入課堂教學(xué)，又如何進(jìn)行測試則是困惑一線教師的難點(diǎn)。在討論課堂教學(xué)的難點(diǎn)之前我們必須明確，由于英語通用語只是一個(gè)交流和協(xié)商的媒介，英語通用語理論框架下的英語教學(xué)是非常多元的，并非讓教師去教英語通用語本身。

應(yīng)用和推廣英語通用語理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)面臨的一大挑戰(zhàn)是如何兼顧語言系統(tǒng)的固定性和語言使用的靈活性。英語通用語理論欣賞語言的靈活性，也強(qiáng)調(diào)交際能力的培養(yǎng)，認(rèn)為語言的靈活性和交際英語能力的培養(yǎng)不能夠通過所謂的“標(biāo)準(zhǔn)英語”來實(shí)現(xiàn)的。然而一線教師在實(shí)際教學(xué)中，需要按照相對固定的教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)的內(nèi)容和方式也受到了一定的限制，進(jìn)退兩難。如果教師采取英語通用語的理論視角，傳授英語交際能力，提倡語言靈活性，學(xué)生在語言測試中則有可能會(huì)處于不利的地位。另外英語通用語研究是探索現(xiàn)實(shí)生活中英語如何被使用的描述性研究，強(qiáng)調(diào)的是語言使用的靈活性，而不是把英語從情境中提取出來，孤立地進(jìn)行研究。然而，現(xiàn)階段的語言測試和評估系統(tǒng)傾向于測試語言作為固定的系統(tǒng)和較為局限的語法[25]，這跟英語通用語理論視角有矛盾。

所以，如果語言測試把語言作為一種系統(tǒng)進(jìn)行測試，英語教學(xué)的大方向就只能停留在EFL 的框架內(nèi)，學(xué)生接受的英語也就大多停留在英式英語和美式英語上。但是，這一看似毋庸置疑的教學(xué)模式實(shí)際上具有若干弊端：一是容易打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，二是容易導(dǎo)致學(xué)生“高分低能”，在真實(shí)語言環(huán)境中難以進(jìn)行有效的語言交流。此外，如前所說，隨著英語非母語者廣泛地使用英語，所謂標(biāo)準(zhǔn)的英式英語和美式英語在實(shí)際交流中極少出現(xiàn)。因此英語通用語理念應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于高等院校英語教學(xué)。

第二個(gè)挑戰(zhàn)則是現(xiàn)階段一線教師和學(xué)生對英語通用語這一理念不夠熟悉，或者有所誤解。有的教師基于自身學(xué)英語的經(jīng)驗(yàn)，不愿接受英語通用語的理念；有的教師則誤以為在英語作為通用語的理論框架下，任何英語使用都可以被接受，認(rèn)為英語通用語教學(xué)會(huì)讓語言使用變得非常隨意，毫無章法。我國的英語學(xué)習(xí)者也仍舊推崇以英語母語者的語言能力為標(biāo)桿的英語教學(xué)，往往對英語非母語者的英語使用有偏見，追求所謂的標(biāo)準(zhǔn)英語；同時(shí)，亦有一部分英語學(xué)習(xí)者放棄提高自己英語使用中的語法和語音的準(zhǔn)確性，認(rèn)為只要能達(dá)到基本交際目的即可，不能夠根據(jù)具體交際場合調(diào)整英語使用，從而得體地表達(dá)意義[26，9]。

綜上，傳統(tǒng)的以母語者水平為目標(biāo)的英語教學(xué)雖能提升學(xué)生的英語應(yīng)試技能，但不利于學(xué)生在真實(shí)生活中靈活使用英語交流。要將英語通用語理論框架運(yùn)用于英語教學(xué)，則需要提升教師和學(xué)生的語言意識，使師生雙方都認(rèn)識到英語在世界范圍內(nèi)使用的多樣性，了解到“標(biāo)準(zhǔn)英語”并非一個(gè)固定的概念。

三、英語作為媒介的教學(xué)（EMI）

語言政策是語言教育成功與否相關(guān)聯(lián)的另一重要議題。2001 年9 月，教育部下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2001〕號），其中提出“力爭三年內(nèi)，外語教學(xué)課程達(dá)到所開課程的5%-10%”。在以英語作為媒介的教學(xué)政策指引下，許多國內(nèi)一流大學(xué)都開設(shè)了英語授課課程。近些年來，學(xué)界就該政策落實(shí)過程中的適當(dāng)性和有效性進(jìn)行了討論。[27-28]

過往研究指出，促使高等院校開展英語作為媒介教學(xué)的動(dòng)機(jī)主要有以下幾方面：第一，助力學(xué)生“獲得前沿知識，提高國家在全球的競爭力以及國際形象”；第二，提高學(xué)生英語水平；第三，英語作為媒介的教學(xué)能夠“反映英語教學(xué)發(fā)展”[29]。然而目前，英語作為媒介的教學(xué)在我國的落實(shí)情況如何，相關(guān)研究調(diào)查仍然不足。已有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在我國，一部分大學(xué)生認(rèn)同全英授課的必要性，英語作為媒介的課程是提高自身英語水平的好機(jī)會(huì)。但是，與母語教學(xué)相比，英語作為媒介的教學(xué)效果究竟如何，還有許多質(zhì)疑的聲音。由于全英教學(xué)對師資、教材教輔的要求甚高，院校在進(jìn)行英語作為媒介的教學(xué)前，應(yīng)仔細(xì)考量授課教師安排與教材選擇。此外，英語作為媒介的教學(xué)也面臨一系列挑戰(zhàn)，包括我國缺乏日常使用英語的環(huán)境、許多英語課堂仍以應(yīng)試為主導(dǎo)。再者，在中國語境中研究英語作為媒介的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，必然面臨母語相關(guān)文化及價(jià)值觀與外語象征的民族身份之間的矛盾。然而，要調(diào)節(jié)這種沖突關(guān)系并非易事。[30]7

先前的研究也發(fā)現(xiàn)，盡管英語在學(xué)生就業(yè)與職業(yè)發(fā)展中發(fā)揮重要作用，但英語作為媒介的教學(xué)未必能夠優(yōu)化學(xué)科學(xué)習(xí)效果、提高英語水平。[7，31]在我國進(jìn)行英語作為媒介的教學(xué)實(shí)踐，需要相關(guān)政策制定者、教學(xué)管理者、教師與學(xué)生深入了解全英教學(xué)在世界范圍內(nèi)得到實(shí)施與推廣的原因。另一方面，我們也不能離開我國社會(huì)文化背景來探索英語作為媒介的教學(xué)實(shí)踐。英語作為媒介的教學(xué)實(shí)踐需要情境化，英語作為媒介的教學(xué)在多大程度上可行，其所需資源在多大程度上可得，也需要重新考量。尤其是應(yīng)當(dāng)為英語作為媒介教學(xué)的教師及其學(xué)生提供額外語言支持與培訓(xùn)[28，31]，使這一教學(xué)模式更“接地氣”，以達(dá)到師生雙贏、學(xué)科教學(xué)與英語教學(xué)雙贏。

四、基于英語通用語理論的教學(xué)

現(xiàn)階段我國的英語教學(xué)處在轉(zhuǎn)型期，如何從以英語母語者的語言能力為標(biāo)桿，過渡到以現(xiàn)實(shí)英語交際中雙方相互理解為目標(biāo)，讓學(xué)生可以在國際舞臺上更好地使用英語與不同母語使用者進(jìn)行交流，值得研究者和廣大教師深入探索。筆者基于Kumaravadivelu 外語教學(xué)中的“后教學(xué)法”（post-method pedagogy）[32-34]，包括特定性（particularity）、實(shí)踐性（practicality）和社會(huì)可行性（possibility）[35]，在我國英語教學(xué)背景下，提出基于英語通用語理論的英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)：

（1）重新定位教學(xué)背景、模式與標(biāo)準(zhǔn)；

（2）提升教師與學(xué)生的語言意識；

（3）強(qiáng)化接觸不同口音以及培養(yǎng)交流策略。

（一）重新定位教學(xué)背景、模式與標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)“后教學(xué)法”的第一個(gè)準(zhǔn)則，即“特定性”，英語通用語框架下的英語教學(xué)首先要求教師對文化和語言教學(xué)的背景具備敏銳的洞察力，從而調(diào)整教學(xué)方法，使其現(xiàn)實(shí)可行。世界各地英語教學(xué)所處的社會(huì)文化環(huán)境各有特點(diǎn)[32]540，各個(gè)教學(xué)情境之內(nèi)的學(xué)習(xí)者也有不同的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)。所以在設(shè)計(jì)教學(xué)大綱、制定教學(xué)目標(biāo)、收集教學(xué)材料之前，語言教師必須深入理解所處的社會(huì)文化環(huán)境、教學(xué)環(huán)境，以及該環(huán)境中學(xué)習(xí)者的真正需求。

具體到語音教學(xué)，采用英語通用語框架并不意味著對學(xué)生的語音錯(cuò)誤聽之任之。教師必須明白哪些錯(cuò)誤會(huì)阻礙交流、造成誤解，而不是一味進(jìn)行沒有針對性的語音操練。[36]實(shí)際上，從英語通用語角度看，純粹模仿英語母語者的口音并沒有很大幫助，反而容易造成一些負(fù)面影響。第一，它會(huì)給教師與學(xué)生設(shè)定一個(gè)不切實(shí)際的語音教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生容易對語音的所謂“正確與錯(cuò)誤”過度敏感，喪失開口說英語的信心。第二，描述性語言研究發(fā)現(xiàn)英語本族語語音不僅很少出現(xiàn)在真實(shí)生活中，在國際交流中也不是最容易理解的口音[6，22，32]。相反的，隨著英語成為全球通用語，英語使用者需要對自己使用英語的身份進(jìn)行認(rèn)同，不需要追求達(dá)到英語母語者的水平，只要語言的使用（包括語音）不妨礙交流即可。不論語音教學(xué)，或是其他方面的英語教學(xué)，都應(yīng)該采用多元化的標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)該是一成不變的，而是在交際過程中協(xié)調(diào)并自然呈現(xiàn)的（emergent）。

落實(shí)在課程設(shè)計(jì)上，這就要求英語教學(xué)課程設(shè)計(jì)要與社會(huì)大背景緊密結(jié)合，滿足不同學(xué)生在不同環(huán)境下使用英語的真實(shí)需求。如果學(xué)習(xí)者想要移民到一個(gè)英語作為母語的國家，或是去深造，他們會(huì)希望接觸更多當(dāng)?shù)乜谝?，這都是合情合理的。但英語教師也要幫助學(xué)生認(rèn)識到，英國、美國、加拿大、新西蘭以及澳大利亞也是多語言、多文化的國家，這些國家的人們也都使用不同口音的英語進(jìn)行交流，教科書上的標(biāo)準(zhǔn)語音反而是小眾。即便學(xué)習(xí)者暫時(shí)沒有出國的打算，這種認(rèn)識也會(huì)幫助他們反思自己真正需要掌握和使用的英語到底是怎樣的。因此，基于英語通用語理論的教學(xué)不僅有助于教師重新定位教學(xué)背景、模式與標(biāo)準(zhǔn)，更有助于英語學(xué)習(xí)者重新思考和評估自己的學(xué)習(xí)模式與目標(biāo)，把英語學(xué)習(xí)放在跨文化交際的大環(huán)境當(dāng)中，提高在現(xiàn)實(shí)生活中英語交際的能力。[18，30，21]

（二）提升教師與學(xué)生的語言意識

基于“后教學(xué)法”的第二個(gè)準(zhǔn)則，“實(shí)踐性”的語言教學(xué)模式，提升教師與學(xué)生的語言意識能夠讓理論和實(shí)踐聯(lián)系起來，是推廣英語通用語框架下英語教學(xué)的基礎(chǔ)。在英語教師的理論準(zhǔn)備方面，教師不僅應(yīng)該熟悉傳統(tǒng)的二語習(xí)得理論，更需要更新理論知識，了解世界英語（World Englishes）理論、英語通用語（English as a Lingua Franca）理論和國內(nèi)的英語教學(xué)的關(guān)系。[31，9，32]此外，了解批判性教學(xué)理論[18，37，38]及其在具體語言教學(xué)中的運(yùn)用，將有助于教師批判性地評價(jià)目前的語言景觀和傳統(tǒng)的二語習(xí)得理論框架。從英語通用語角度看，教師不應(yīng)該“教”語言，而應(yīng)該教會(huì)學(xué)生如何在現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中使用和掌握語言。[37]211

有了緊扣學(xué)界發(fā)展前沿的理論準(zhǔn)備和更高的語言意識，教師還需要充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。實(shí)踐性原則的主導(dǎo)者是教師。對英語通用語的認(rèn)識，可以讓教師深入了解現(xiàn)階段的語言景觀，幫助他們重新選擇和調(diào)整教學(xué)方式和教學(xué)目標(biāo)。許多教師被告知他們應(yīng)該（只）教所謂的標(biāo)準(zhǔn)英語，很少批判性地評價(jià)這一傳統(tǒng)的教學(xué)理念，也很少去探索英語通用語的范式如何在實(shí)踐中加以修訂。因此，通過教師培訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展把英語通用語理念傳遞給職前教師和在職教師，有助于教師熟悉當(dāng)前的語言景觀和英語通用語的概念，進(jìn)而用新的理念和方式進(jìn)行英語教學(xué)。另外，教師還應(yīng)該深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的想法，幫助學(xué)生樹立更加合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，把英語通用語的理念傳遞給學(xué)生，有助于學(xué)生更好地適應(yīng)國際交流。

（三）通過加強(qiáng)接觸不同變體、不同口音來培養(yǎng)學(xué)生的交流策略

根據(jù)“后教學(xué)法”的第三個(gè)準(zhǔn)則，即社會(huì)可行性（possibility），英語通用語理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)需要通過加強(qiáng)學(xué)生和不同英語口音的接觸來培養(yǎng)學(xué)生的交流策略。由于目前大多數(shù)教科書仍舊基于傳統(tǒng)的英美英語以及英美文化，學(xué)生很難了解全球化背景下的語言發(fā)展，或是不同文化的人們?nèi)绾芜\(yùn)用英語進(jìn)行交流。因此，編寫與英語通用語理念一致的配套教科書就成了一項(xiàng)重要而緊迫的任務(wù)。配套的英語教科書及英語課程需要與英語的傳播、英語的變體緊密相連，可以嘗試引入對所謂“標(biāo)準(zhǔn)英語”、英語作為母語和非母語等概念的理解與討論。在教科書之外，教師也應(yīng)該給學(xué)生提供豐富的機(jī)會(huì)接觸不同的英語變體，例如英語作為母語的帶地方口音的英語，也包括例如印度英語、新加坡英語，和其他歐美、非洲英語等英語作為非母語的變體，也可以讓學(xué)生接觸或者分析里面的一些發(fā)音特征，幫助學(xué)生提高對不同口音的敏感度。

在接觸不同英語口音的基礎(chǔ)上，應(yīng)該讓學(xué)生對英語語音的“可理解性”進(jìn)行批判性思考，把教學(xué)重點(diǎn)放在培養(yǎng)交流中的相互“適應(yīng)性技巧”（accommodation skill）上。一方面，通過接觸其他英語口音，學(xué)生能夠在實(shí)際交流中對不同的講話者的英語口音保持敏感性，而不是僅僅熟悉標(biāo)準(zhǔn)語音；另一方面，這也能夠提升學(xué)生對自己英語語音特征的認(rèn)識和自覺，從而在交流中根據(jù)不同講話者的口音進(jìn)行調(diào)整和適應(yīng)。與純粹的聽說強(qiáng)化訓(xùn)練相比，創(chuàng)造基于英語通用語框架的課堂環(huán)境，讓學(xué)生接觸不同的英語變體，更有利于學(xué)生發(fā)展跨文化的交際策略和適應(yīng)性技巧。

結(jié)語

在英語全球化的背景下，傳統(tǒng)的英語作為外語框架下的教學(xué)已經(jīng)無法適應(yīng)跨文化交際英語使用的現(xiàn)實(shí)需求。將英美標(biāo)準(zhǔn)語音作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的英語教學(xué)，也忽視了當(dāng)今英語非母語者比英語母語者更加頻繁的事實(shí)，更使得學(xué)生難以適應(yīng)許多英語非母語者的口音。以英語通用語理論為指導(dǎo)的英語教學(xué)，挑戰(zhàn)了英語作為外語教學(xué)的理念，有利于讓學(xué)生建立更合理、更現(xiàn)實(shí)的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生能夠更有效、更得體地進(jìn)行跨文化交流。[39]

本文從英語通用語的角度出發(fā)，梳理英語通用語理論的歷史與發(fā)展，以及學(xué)術(shù)界對此理論的解讀與爭議。筆者分析了英語通用語框架下的英語教學(xué)與英語作為外語框架下的英語教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別，并基于“后方法”理論，在我國英語教學(xué)的大背景下提出基于英語通用語理論的英語教學(xué)，其核心組成部分包括：重新定位教學(xué)背景、模式與標(biāo)準(zhǔn)；提升教師與學(xué)生的語言意識；強(qiáng)化接觸不同口音以及培養(yǎng)交流策略[35]。誠然，開展英語通用語框架下的教學(xué)仍然面臨著諸多挑戰(zhàn)，但我們也應(yīng)當(dāng)看到，許多英語教師在實(shí)際教學(xué)中已將這一理念帶入了課堂。為進(jìn)一步發(fā)展基于英語通用語理論的英語教學(xué)，我們需要加深教師與學(xué)生對語言現(xiàn)狀的了解和樹立英語通用語的意識，讓英語通用語的理念充分融合到課堂實(shí)踐當(dāng)中。