有意義言語學(xué)習(xí)理論與外語語法教學(xué)

摘 要：語法是一門語言的靈魂。語法教學(xué)是高校俄語教學(xué)的重要組成部分。目前我國高校俄語語法教學(xué)最常用的方法為明示語法教學(xué)與暗示語法教學(xué)，二者各有側(cè)重。鑒于俄語語法的自身特點，有意義言語學(xué)習(xí)理論為俄語語法教學(xué)提供了新視角，同時其自身也得以發(fā)展。將傳統(tǒng)語法教學(xué)方法與有意義言語學(xué)習(xí)理論相融合，能夠探索出俄語語法教學(xué)的合理模式。

關(guān)鍵詞：語法;教學(xué);俄語;有意義言語學(xué)習(xí)理論

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-9436（2020）12-000-05

俄語屬于印歐語系中的斯拉夫語族，是一種屈折語。19世紀(jì)時，俄國大文學(xué)家Белинский（別林斯基）曾說過：“Грамматика — это душа языка（語法是語言的靈魂——筆者譯）”。就俄語而言，離開語法寸步難行。不掌握語法知識——詞形變化規(guī)則和用詞造句規(guī)則，熟記1000個詞匯也沒用[1]。語法作為語言的語法體系和抽象范疇的體系，是物質(zhì)的語法形式和抽象的語法意義的統(tǒng)一體，它和詞匯相互作用，使語言得以存在并發(fā)揮功能[2]。我國高校中，語法課為俄語專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段的專業(yè)主干課課程，具有不可取代的重要地位。任何一門外語教學(xué)，如果沒有系統(tǒng)科學(xué)的教學(xué)方法支撐，其教學(xué)過程一定會混亂無序，也會影響學(xué)生高效地掌握語言知識與提高語言技能。

1 俄語語法教學(xué)的常見方法

1.1 明示語法教學(xué)

在我國的俄語教學(xué)中，語法教學(xué)慣常使用的方法是教師首先講解語法規(guī)則，然后引導(dǎo)學(xué)生針對所講的語法規(guī)則作有一定情景的練習(xí)。這種方法的理念是學(xué)習(xí)者通過對語法結(jié)構(gòu)的有意識操練，自然地發(fā)展他們的語言能力，這種方法為明示語法教學(xué)（explicit approach）。由于它在實施中采用演繹的手段，也稱演繹法[3]。

該教學(xué)方法可歸結(jié)為課堂教學(xué)的兩個步驟：教師講解與學(xué)生練習(xí)。該方法的以上兩種稱名亦分別強調(diào)了這兩個部分。在實際的教學(xué)應(yīng)用中，教師講解部分占據(jù)了大多數(shù)時間。明示語法教學(xué)之所以成為我國高校俄語語法課的主要教學(xué)方法之一，是因為它符合人認(rèn)識事物以及學(xué)生學(xué)習(xí)知識的普遍規(guī)律，即先從間接經(jīng)驗學(xué)起。語法課的教學(xué)內(nèi)容實質(zhì)上也是前人總結(jié)、歸納出的間接經(jīng)驗。

在教學(xué)方法上，明示語法教學(xué)實質(zhì)上是以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法，采用以教師為中心的教學(xué)風(fēng)格。鑒于課堂時間有限，為讓教師多分配些時間講解抽象的語法規(guī)則，在很多情況下，學(xué)生練習(xí)部分局限于少量的教材例句。明示語法教學(xué)在一定程度上容易使教師、學(xué)生產(chǎn)生枯燥情緒，強迫學(xué)生被動接受知識，制約了學(xué)生獨立思考的能力。除此之外，對語言規(guī)則的機械套用，有時也會因為不符合實際的言語行為習(xí)慣而產(chǎn)生病句。在語法知識本身的講授上，明示語法教學(xué)通常是從語法形式層面出發(fā)，再闡釋語法形式所蘊含的語義結(jié)構(gòu)，即從形式到意義。

1.2 暗示語法教學(xué)

與明示語法教學(xué)相對的是暗示語法教學(xué)（implicit approach），它強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語法時必須置身于有意義的可理解的語言環(huán)境中，這樣他們才能盡可能自然地習(xí)得目標(biāo)語語法。即由具體到總體，教師引導(dǎo)學(xué)生在具體的語言實踐中和大量的語言材料中推導(dǎo)出語言的規(guī)則[4]。鑒于推導(dǎo)語言規(guī)則的過程即為歸納、總結(jié)的過程，因此，暗示語法教學(xué)又稱“歸納法”。

暗示語法教學(xué)可歸結(jié)為課堂教學(xué)實踐的兩大步驟：學(xué)生分析言語實例與歸納出抽象的語法規(guī)則。暗示語法教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、自主學(xué)習(xí)的能力，激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的熱情。在教學(xué)方法上，暗示語法教學(xué)是以學(xué)生為主體的教學(xué)方法，采用以學(xué)生為中心的教學(xué)風(fēng)格。在暗示語法教學(xué)中，教師只是起到輔助作用，如課前準(zhǔn)備相關(guān)言語實例以及在學(xué)生總結(jié)語法規(guī)則過程中積極引導(dǎo)。

暗示語法教學(xué)具有一定的局限性。首先，對學(xué)生自身能力要求較高，學(xué)生需具有一定的專業(yè)知識基礎(chǔ)，以及能夠在繁復(fù)的言語現(xiàn)象中抽象出語言規(guī)則的邏輯思維能力。其次，對于教師來說，如何在有限的教學(xué)時間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生歸納出準(zhǔn)確、全面的語法規(guī)則并幫助學(xué)生完成充分的練習(xí)，亦具有一定的挑戰(zhàn)性。在語法知識本身的講授上，暗示語法教學(xué)是從語言內(nèi)容層面出發(fā)，再到語言形式。

目前，明示語法教學(xué)與暗示語法教學(xué)為我國高校俄語教學(xué)實踐中最常用的教學(xué)方法。綜上可知，明示語法教學(xué)（演繹法）與暗示語法教學(xué)（歸納法）主要的區(qū)別在于：前者從語言形式出發(fā)，后者從語言意義出發(fā);前者以教師講授為主，后者以學(xué)生總結(jié)為主;前者從語言規(guī)則運用到言語現(xiàn)象，后者從言語現(xiàn)象上升至語言規(guī)則;前者從抽象到具體，后者從具體到抽象。

2 俄語語法教學(xué)中運用有意義言語學(xué)習(xí)理論的可行性

奧蘇伯爾（D.P. Ausubel）是著名的美國心理教育學(xué)家，是心理學(xué)家皮亞杰的追隨者之一。他基于長期的實驗研究和理論探索，在1963年出版的重要著作《有意義言語學(xué)習(xí)的心理學(xué)》中提出了一種新的學(xué)習(xí)理論，即有意義言語學(xué)習(xí)理論[5]。奧蘇伯爾認(rèn)為，人類知識經(jīng)驗的傳遞是以語言文字為媒介或載體的。學(xué)生對前人知識經(jīng)驗的學(xué)習(xí)一般是通過對傳載知識的語言文字的理解而獲得知識意義的過程。有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是“認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論”。新知識的學(xué)習(xí)必須以認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)“舊的”知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過新舊知識的相互作用，即意義聯(lián)系，將新知識納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程。這種新舊知識的相互作用或意義聯(lián)系就是“同化”。同化的結(jié)果一方面使學(xué)生獲得新知識的心理意義，另一方面使原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化[6]。

通過教師對新知識的講解，學(xué)生聯(lián)想到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊知識，新舊知識“同化”的過程實質(zhì)上是新舊知識的“聯(lián)系建構(gòu)”過程。借助對舊知識的認(rèn)識來識解新知識，使學(xué)生獲得新知識的心理意義，亦豐富了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容。有意義言語學(xué)習(xí)理論符合人認(rèn)識事物從已知信息到未知信息的過程。值得注意的是，學(xué)生獲得的新知并不是教材或教師講解中的文字表述本身，而是文字表述中的知識內(nèi)涵。

將有意義言語學(xué)習(xí)理論運用到俄語語法教學(xué)中具有可行性，原因在于以下幾個方面：

首先，俄語語法規(guī)則具有高度的抽象性與概括性。在語法教學(xué)過程中，由于課堂時間有限，容易對一些抽象的語法規(guī)則闡釋不足，甚至不乏將語法規(guī)則歸類于言語習(xí)慣固定準(zhǔn)則而不作闡釋的情況。這種教學(xué)方式難免會造成學(xué)生對語法規(guī)則的機械套用，對其理解不足，或是應(yīng)用有誤。因此，若將有意義言語學(xué)習(xí)理論運用在俄語實踐語法課堂教學(xué)中，則會促使教師與學(xué)生對語法規(guī)則（新知）進(jìn)行講解、闡釋、歸納，追溯語法規(guī)則的形成根源及探究語言規(guī)則內(nèi)部的深層聯(lián)系。

其次，我國大多數(shù)高校俄語專業(yè)所使用的教材中，語法部分均從語法形式出發(fā)，按照主題配置知識點。這樣能夠使語法部分的學(xué)習(xí)與學(xué)生詞匯量的增長保持一致，將語法知識以主題塊的方式循序漸進(jìn)地向難推進(jìn)。然而，這種配置亦具有其弊端，容易忽略不同主題塊之間或同一主題塊不同知識點之間實際存在的潛在聯(lián)系。有意義言語學(xué)習(xí)理論要求學(xué)生在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對新舊知識進(jìn)行“同化”，這就要求學(xué)生在理解新語法規(guī)則時，將其與已掌握的語法規(guī)則尋求并建構(gòu)相關(guān)聯(lián)系。

3 “衍生性同化”與俄語語法教學(xué)實踐

奧蘇貝爾劃分了4種有意義言語學(xué)習(xí)理論的概念同化類型：第一，類屬性同化，即把新概念納入已有概念體系中的某一類;第二，并列結(jié)合性同化，即把新概念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的舊知識并列結(jié)合在一起;第三，上位概念的同化，即在已有概念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個更抽象的上位概念;第四，下位概念的同化，即在已有的上位概念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個下位概念[6]。以上概念同化的類型實質(zhì)上與新舊知識間不同的關(guān)系類型相對應(yīng)。類屬性同化對應(yīng)種-屬概念間的聯(lián)系建構(gòu);并列結(jié)合性同化對應(yīng)并列概念間的聯(lián)系建構(gòu);上位概念的同化與下位概念的同化對應(yīng)上-下位概念間的聯(lián)系建構(gòu)。

任何一種科學(xué)的教學(xué)理論都并非憑空產(chǎn)生，而是在教學(xué)活動實踐中，面對具體的教學(xué)任務(wù)時不斷探索而來，并在后續(xù)的教學(xué)實踐中得以驗證和發(fā)展。將有意義言語學(xué)習(xí)理論運用到俄語語法教學(xué)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，有意義言語學(xué)習(xí)理論的概念同化類型并非局限于以上4種。下面我們通過具體語法教學(xué)案例對該問題進(jìn)行闡釋。

現(xiàn)階段絕大多數(shù)我國高校俄語專業(yè)使用的教材為北京外國語大學(xué)俄語學(xué)院編著、外語教學(xué)與研究出版社出版的《東方大學(xué)俄語（新版）學(xué)生用書》。俄語專業(yè)大一學(xué)生在學(xué)習(xí)該套教材第二冊第十課“用動詞不定式表示”的無人稱句時，教材中對該語法規(guī)則的表述如下：

動詞不定式表示應(yīng)該、必須、可能、不可能等意義。如要指出行為的主體時，則用第三格。例如：

Когда мне зайти к вам？（我什么時候到您那里去？）

Что мне рассказать вам？（我給你們講什么呢？）[7]

在教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，面對該條語法規(guī)則，大一學(xué)生多采取機械記憶的方法，對其不求甚解，甚至對規(guī)則本身理解有誤。盡管通過教材中語法規(guī)則的文字表述及例句，一些學(xué)生可以提取出句式“кому（行為主體三格）+инф.（動詞不定式）”，但并不明白為什么句中動詞不定式“зайти”“рассказать”含有“應(yīng)該、必須、可能、不可能”等意義。對語法規(guī)則的理解不透徹，必然會導(dǎo)致對其運用錯誤。

在這種情況下，有意義言語學(xué)習(xí)理論能夠有效幫助學(xué)生理解、掌握該語法規(guī)則。首先，面對教材中該語法規(guī)則的表述，學(xué)生自主（或經(jīng)由教師啟發(fā)）聯(lián)想到另一個也涉及“應(yīng)該、必須、可能、不可能”等意義的已學(xué)句式“кому（行為主體三格）+надо/нужно/можно/нельзя等+инф.（動詞不定式）”。學(xué)生能夠在這兩個“新”“舊”句式間產(chǎn)生聯(lián)想的原因在于兩個句式語義結(jié)構(gòu)具有相似性，產(chǎn)生聯(lián)想的過程亦是“同化”“聯(lián)系構(gòu)建”的過程。

根據(jù)語言演變的規(guī)律，可以推斷出，在句式“кому（行為主體三格）+надо/нужно/можно/нельзя等+инф.（動詞不定式）”的基礎(chǔ)上，通過省略謂語副詞的手段，從而衍生出句式“кому（行為主體三格）+инф.（動詞不定式）”。正是如此，即使后者在形式上沒有表“應(yīng)該、必須、可能、不可能”等意義的謂語副詞，仍能夠表達(dá)相應(yīng)的情態(tài)意義。

學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中將教材例句“Когда мне зайти к вам？”與句子“Когда мне надо зайти к вам？”進(jìn)行聯(lián)系建構(gòu)。通過對比得知，第一個句子是在第二個句子的基礎(chǔ)上衍生而來。雖然在形式上省略了謂語副詞“надо”，但仍保留了該謂語副詞的意義。如上所示，教材中第一個句子的漢語翻譯為“我什么時候到您那里去？”，實質(zhì)上我們將其翻譯為“我該什么時候到您那里去？”更為貼切。同理，教材例句“Что мне рассказать вам？”是由“Что мне надо рассказать вам？（我該給你們講什么呢？）”衍生而來。

這種情況下的新舊知識“同化”既不屬于奧蘇貝爾所指的類屬性同化、并列結(jié)合性同化，也不屬于上位概念同化與下位概念同化。我們將這種新舊知識之間派生關(guān)系的建構(gòu)稱為有意義言語學(xué)習(xí)理論中概念的“衍生性同化”，這在一定程度上豐富了奧蘇貝爾所提出的概念同化類型。同時，也在一定程度上說明，在俄語語法實踐教學(xué)中，有意義言語學(xué)習(xí)理論具有繼續(xù)發(fā)展的空間和可能。

4 俄語語法教學(xué)的合理模式

考慮到傳統(tǒng)明示語法教學(xué)與暗示語法教學(xué)各自的側(cè)重點與局限性，鑒于有意義言語學(xué)習(xí)理論在俄語語法教學(xué)中運用的可行性及發(fā)展的可能性，我們試圖探索俄語語法教學(xué)的合理模式。

4.1 課前教師布置預(yù)習(xí)任務(wù)

預(yù)習(xí)的內(nèi)容包括理解語法規(guī)則、例詞或例句，以及做好知識點所對應(yīng)的課后習(xí)題。學(xué)生提前理解語法規(guī)則、例詞或例句，實質(zhì)上也是明示語法教學(xué)的運用方式之一。在預(yù)習(xí)的過程中，學(xué)生理解新的語法規(guī)則，分析語法規(guī)則的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與運用條件，解析例詞或例句的內(nèi)部邏輯。通常學(xué)生通過課前預(yù)習(xí)，雖不能做到完全掌握新語法知識點，但在一定程度上能夠優(yōu)化課堂教學(xué)效果。

4.2 課堂教學(xué)中將有意義言語學(xué)習(xí)理論與暗示語法教學(xué)相結(jié)合

教師首先將相關(guān)例詞或例句提供給學(xué)生。鑒于學(xué)生已經(jīng)做了課前預(yù)習(xí)，這種情況下，暗示語法教學(xué)體現(xiàn)的方式為，引導(dǎo)學(xué)生明確例詞或例句與語法規(guī)則之間的正確應(yīng)用關(guān)系。之后，教師啟發(fā)學(xué)生將新的語法規(guī)則與已學(xué)的舊語法規(guī)則之間建立聯(lián)系，即進(jìn)行新舊知識間的“同化”過程。俄語語法的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段為大學(xué)一年級和二年級，且俄語專業(yè)學(xué)生多為零起點生，因此，在俄語實踐語法課堂上，“同化”過程很難由學(xué)生獨立完成，教師應(yīng)在新舊知識聯(lián)系建構(gòu)過程中積極引導(dǎo)學(xué)生找出二者的共性與個性。在俄語語法教學(xué)中，新舊語法知識的共性存在于形式或意義層面，非此即彼。學(xué)生比較容易發(fā)現(xiàn)新舊語法知識在意義層面的共性，原因在于低年級的學(xué)生還沒有能力完全摒棄母語思維對第二外語的影響，通常從母語出發(fā)去組詞造句。從母語出發(fā)，在某種程度上意味著從意義角度出發(fā)，去尋找意義相近或相似的語法規(guī)則。學(xué)生較難獨立在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對形式層面存在共性的語法規(guī)則構(gòu)建聯(lián)系，這是因為俄語本身的特征決定的。以俄語句法為例，有些實質(zhì)相連的不同句法結(jié)構(gòu)間可能因存在省略、繁化等手段，或存在變體，而難以發(fā)現(xiàn)其中的潛在聯(lián)系。

4.3 通過大量的習(xí)題對新知的語法規(guī)則進(jìn)行演練

教學(xué)的真正目的不是教師的教學(xué)活動和方法，而是學(xué)生在教師的影響和組織下使自己的思想和行為發(fā)生了某種變化[8]。語法教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)局限于使學(xué)生掌握語法規(guī)則與理解言語現(xiàn)象的語義結(jié)構(gòu)，而是使學(xué)生做到將語法規(guī)則無意識地正確運用在自己的言語交際行為中。為實現(xiàn)該目標(biāo)，在課堂教學(xué)中進(jìn)行大量的習(xí)題訓(xùn)練必不可少。

5 結(jié)語

現(xiàn)階段我國高校俄語專業(yè)常用的教學(xué)方法為明示語法教學(xué)與暗示語法教學(xué)，兩種教學(xué)方法相互對立，且各有利弊。鑒于俄語語法規(guī)則本身的抽象性、概括性以及高校俄語教材中語法知識點的配置，將有意義言語學(xué)習(xí)理論運用到俄語語法實踐教學(xué)中具有可行性。在實際的俄語語法教學(xué)過程中，有意義言語學(xué)習(xí)理論得以發(fā)展出新的概念“同化”類型。將傳統(tǒng)語法教學(xué)方式與有意義言語學(xué)習(xí)理論相融合，能探索出俄語語法教學(xué)的合理模式。在教學(xué)上，該模式有助于加深學(xué)生對抽象語法規(guī)則的理解，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考與運用言語的能力。在理論上，該模式有助于不同語法規(guī)則間的深層聯(lián)系建構(gòu)，挖掘語法規(guī)則的內(nèi)在潛力。

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作者簡介：梁洪琦（1988—），女，吉林四平人，研究生，博士，遼寧師范大學(xué)講師，主要研究方向：俄語語言學(xué)。