緊扣語(yǔ)文要素 培養(yǎng)語(yǔ)用能力
——以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《梅蘭芳蓄須》教學(xué)為例

李澤民

（江蘇省睢寧縣高集小學(xué)）

溫儒敏教授在教育部統(tǒng)編教材使用培訓(xùn)會(huì)上強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文核心素養(yǎng)與提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系。他指出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面對(duì)于義務(wù)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)來說就是核心，是最基本的內(nèi)容目標(biāo)。語(yǔ)言、思維、審美、文化這四個(gè)方面是一個(gè)整體，它們相互融合，不可分割。語(yǔ)言的特質(zhì)表現(xiàn)在它既有工具性（交際的工具、思維的工具），又有人文性（它本身就是文化的重要組成部分），這就決定了在語(yǔ)文課程（教材）建設(shè)和語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生的思維訓(xùn)練、審美熏陶、文化積淀乃至全面發(fā)展都是以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)。那么，教師在教學(xué)中該怎么培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力呢？

一、語(yǔ)文核心素養(yǎng)與統(tǒng)編語(yǔ)文教材編者對(duì)語(yǔ)文要素的要求

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提出，讓以前許多糾纏不清的語(yǔ)文問題現(xiàn)在清晰了，如人文性和工具性之爭(zhēng)、以教為主還是以學(xué)為主之辯等等，同時(shí)，它的提出更讓我們擁有了一種課程理論自覺，即理解和把握好語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)與定位，因?yàn)檫@是語(yǔ)文學(xué)科的根本問題，既涉及語(yǔ)文教材，又涉及語(yǔ)文教學(xué)。再次研讀語(yǔ)文核心素養(yǎng)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)它是對(duì)語(yǔ)文課程“原課標(biāo)”的合理傳承與科學(xué)發(fā)展，是對(duì)原有觀點(diǎn)的審辨式“揚(yáng)棄”，更加貼近語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)核，這一點(diǎn)在統(tǒng)編教材語(yǔ)文要素體系中能夠得到充分驗(yàn)證。人文主題和語(yǔ)文要素相輔相成，共同發(fā)力，集中指向適應(yīng)學(xué)生個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材的編寫理念遵循語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯與學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律。它材采用“雙線并進(jìn)”的組元方式，即人文主題和語(yǔ)文要素相互融合，凸顯了“人文性和工具性”并重的課程（教材）建設(shè)理念，也符合“文道統(tǒng)一”的原則。語(yǔ)文要素從閱讀方法、表達(dá)方法、閱讀能力、表達(dá)能力以及語(yǔ)文學(xué)習(xí)的習(xí)慣等方面對(duì)學(xué)生提出了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求。統(tǒng)編語(yǔ)文教材以語(yǔ)文要素為主線構(gòu)建的語(yǔ)文知識(shí)與能力發(fā)展體系，為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)指明了方向和路徑，能有效克服以往語(yǔ)文教學(xué)“模模糊糊一大片”的不足。

二、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力的實(shí)踐過程

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）和語(yǔ)文核心素養(yǎng)都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力和語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)用觀。語(yǔ)用能力是語(yǔ)文關(guān)鍵能力，它包含閱讀能力、思考能力、表達(dá)能力三個(gè)維度。

以重慶市劉鳳老師執(zhí)教的《梅蘭芳蓄須》一課為例。劉老師緊扣單元語(yǔ)文要素“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，著力于發(fā)展學(xué)生語(yǔ)用能力來設(shè)計(jì)教學(xué)板塊推進(jìn)，即“交流資料，了解背景—借助表格，把握內(nèi)容—發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，感受氣節(jié)—回扣文題，體悟表達(dá)”，現(xiàn)摘取兩段精彩教學(xué)片段進(jìn)行賞析。

（一）關(guān)注學(xué)生語(yǔ)用能力生長(zhǎng)點(diǎn)

師：了解了以上的資料后，相信同學(xué)們已經(jīng)走進(jìn)了這篇文章。作為一個(gè)飾演旦角的男性演員，是不能留胡須的，但梅蘭芳先生為什么蓄須，他用了哪些方法拒絕日本人，在這個(gè)過程中又經(jīng)歷了哪些危險(xiǎn)？默讀課文，完成表格1。

表1

師：請(qǐng)同學(xué)們?cè)趯W(xué)習(xí)小組內(nèi)交流分享信息，并補(bǔ)充完善表格2。試著橫看表格中的信息，說說課文講了哪幾件事？

表2

師：運(yùn)用前一課“將幾件事連起來把握文章主要內(nèi)容”的方法，誰(shuí)能說說這篇課文的主要內(nèi)容？

生：抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，京劇表演藝術(shù)家梅蘭芳先生面對(duì)日本侵略者的多次逼迫及強(qiáng)令上臺(tái)演出的蠻橫無理要求，他用蓄須明志、打針裝病等方式拒絕給日本人演戲，以致自己賣房度日，差點(diǎn)丟掉性命。直到抗戰(zhàn)勝利，日本侵略者滾出中國(guó)大地，梅蘭芳才剃掉胡須，重新登臺(tái)。

師：大家看，其實(shí)我們將幾件事情連起來，就可以概括課文的主要內(nèi)容。

從片段中，我們能夠看出劉老師對(duì)本篇課文教學(xué)中學(xué)生能力生長(zhǎng)點(diǎn)（對(duì)語(yǔ)文要素的理解）的定位準(zhǔn)確、方向明確，并根據(jù)能力發(fā)展目標(biāo)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)與實(shí)施，促使“要素”轉(zhuǎn)化為“能力”。我們可以發(fā)現(xiàn)，劉老師巧妙地選擇表格式學(xué)習(xí)單，運(yùn)用表格支架，先是引導(dǎo)學(xué)生以表格里的問題作為把握文章主要內(nèi)容的抓手，再引導(dǎo)學(xué)生通過自學(xué)、互學(xué)、展示，篩選出重要信息并進(jìn)行整理歸納。劉老師又要求學(xué)生橫著看表格內(nèi)容，并結(jié)合前一課學(xué)到的“將幾件事連起來把握課文主要內(nèi)容”的方法，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主要人物和主要事件，進(jìn)而把握課文主要內(nèi)容。表格式學(xué)習(xí)單的運(yùn)用，讓“人和事”清晰可見，學(xué)生可以將主要事件連起來把握文章主要內(nèi)容。

（二）引導(dǎo)學(xué)生提取有效的語(yǔ)用信息

師：豎著看表格信息，你能發(fā)現(xiàn)什么？

生：日本人強(qiáng)令梅蘭芳上臺(tái)表演，梅蘭芳一次一次地拒絕，而每一次拒絕都會(huì)讓日本人變本加厲，一次比一次逼得緊。

師：你很會(huì)發(fā)現(xiàn)，還有嗎？

生：還有梅蘭芳拒絕的方法也越來越“狠”。你們看，先是“深居簡(jiǎn)出”，不出門；然后為了表決心，直接蓄須，因?yàn)閷?duì)于旦角來說，是不能蓄須的；最后直接讓醫(yī)生給自己打針致高燒。從這些事中可以看出，他拒絕的方法越來越“狠”。

生：我想沒有人會(huì)不愛惜自己的身體的，可是梅蘭芳卻用傷害自己身體的方法來表達(dá)自己拒演的決心?？梢姡诽m芳先生的民族氣節(jié)和錚錚傲骨。

師：還有別的發(fā)現(xiàn)嗎？

生：梅蘭芳是真正的愛國(guó)者，面對(duì)日本人的逼迫，他從虛度時(shí)光到賣房，最后到險(xiǎn)丟性命?？梢钥闯觯炎约旱纳蓝贾弥韧饬?。

師：剛才同學(xué)們從表格里提到了三件關(guān)于梅蘭芳的主要事件，請(qǐng)問這三件事情有什么聯(lián)系嗎？

生：這三件事情是相互關(guān)聯(lián)著的，先有了日本人的無理要求，才會(huì)有梅蘭芳的想辦法拒絕，也才會(huì)導(dǎo)致后面的結(jié)果。

師：是的，我們弄清了這三件事的內(nèi)在聯(lián)系后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)原因、方法、問題和困難都在不斷地升級(jí)、加劇，更能讓我們體會(huì)到在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，梅蘭芳的民族氣節(jié)與愛國(guó)情懷。

教學(xué)中，劉老師注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“三件事”之間的內(nèi)在聯(lián)系，并要求學(xué)生豎著看表格內(nèi)容，這樣學(xué)生就可以從中發(fā)現(xiàn)、提取更深層次的信息。學(xué)生面對(duì)表格的豎列信息，會(huì)不斷地思考、交流，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)隱藏在文中的線索：日本人的無理要求一次比一次蠻橫，梅蘭芳先生拒絕的方法也是一次比一次“狠”（尤其是裝病打針，險(xiǎn)些丟命），而梅蘭芳先生面臨的危險(xiǎn)也是一次比一次升級(jí)，這三件事之間有著層層遞進(jìn)的內(nèi)在聯(lián)系。教師引導(dǎo)學(xué)生橫看表格，看出了主要人物、事件和課文的主要內(nèi)容；豎看表格，看出了梅蘭芳先生在日本侵略者面前所表現(xiàn)出來的民族氣節(jié)與愛國(guó)情懷；整體看表格，看出了文章的表達(dá)秘妙，所選事件既是相對(duì)完整又是前后關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)；對(duì)照資料，看出了梅蘭芳先生蓄須的重要意義，也看出了作者以“梅蘭芳蓄須”作為文題的精妙。

三、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力應(yīng)強(qiáng)化“四個(gè)意識(shí)”

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材注重目標(biāo)的層次性和發(fā)展性，嘗試構(gòu)建培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的目標(biāo)體系，如體系結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計(jì)，題材、體裁的整體選擇與設(shè)計(jì)，單元各部分內(nèi)容的整合，閱讀策略單元、習(xí)作單元內(nèi)容的整體呈現(xiàn)等，讓語(yǔ)文知識(shí)清晰可見，讓能力序列由淺入深?；诮y(tǒng)編語(yǔ)文教材的編排思路與內(nèi)容特點(diǎn)，筆者認(rèn)為語(yǔ)文教師應(yīng)樹立并強(qiáng)化以下“四個(gè)意識(shí)”。

（一）整體意識(shí)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材的系統(tǒng)性、整體性很強(qiáng)，教師在教學(xué)過程中應(yīng)努力建構(gòu)適合培養(yǎng)小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)體系。在教材解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)等諸環(huán)節(jié)中，如果教師的目光僅僅局限于自己所任教的某一冊(cè)、一個(gè)單元或某一單篇課文，就很難把握學(xué)生能力生長(zhǎng)的“點(diǎn)”，教師教起來會(huì)抓不到重點(diǎn)，學(xué)生學(xué)起來也容易茫然，很可能將語(yǔ)文要素的落實(shí)滑向純技能的機(jī)械操練。

以單元學(xué)習(xí)為例，導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)指明了本單元的人文主題和能力訓(xùn)練序列。在導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)的統(tǒng)領(lǐng)下，課文、課文提示批注、課后思考題、“閱讀鏈接”、《口語(yǔ)交際》、習(xí)作和《語(yǔ)文園地·交流平臺(tái)》等板塊都從不同側(cè)面聚焦語(yǔ)文要素，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言，并在學(xué)生親歷聽說讀寫思的過程中提升其文化品格。如劉老師在“回扣文題，體悟表達(dá)”環(huán)節(jié)就指引學(xué)生在認(rèn)知沖突中加深對(duì)課文主要內(nèi)容的理解：一個(gè)旦角演員為什么要蓄須？學(xué)生要再次聚焦課文，在語(yǔ)言文字中去理解。本單元《語(yǔ)文園地·交流平臺(tái)》板塊的第一條就是：“我發(fā)現(xiàn)題目有時(shí)候能提示文章的主要內(nèi)容，如《觀潮》《梅蘭芳蓄須》。”可見，劉老師并不是單篇課文孤立教，而是心中有單元、有整體。一個(gè)單元是這樣，同一冊(cè)、同學(xué)段乃至全套教材也都是一個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的整體。

教材的整體可以理解為單元的整體、年級(jí)的整體、年段的整體以及全套教材的整體性；教材的部分可以理解為單元是年級(jí)或年段的一部分，單元中的各欄目可以看作單元體系中的一部分，各欄目中的內(nèi)容構(gòu)成是欄目?jī)?nèi)容的組成部分?？梢姡w涵蓋部分、統(tǒng)領(lǐng)部分。當(dāng)然，整體功能的發(fā)揮也需要各部分功能的合理支撐，需要各部分目標(biāo)的充分實(shí)現(xiàn)。教師要從整體著眼、從部分發(fā)力進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，因?yàn)檎w化教學(xué)不僅有助于整合學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系性學(xué)習(xí)、掌握方法、習(xí)得規(guī)律、建構(gòu)語(yǔ)用能力，而且有助于學(xué)生建立知識(shí)間的橫向聯(lián)系，讓學(xué)生形成綜合素質(zhì)與提高核心素養(yǎng)。

（二）主題意識(shí)

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材編排的語(yǔ)文要素橫向聯(lián)系密切，縱向?qū)哟我睬逦?。同一語(yǔ)文要素會(huì)在不同年級(jí)、不同單元重復(fù)出現(xiàn)，這并非簡(jiǎn)單的機(jī)械重復(fù)，而是遵循兒童學(xué)習(xí)與思維發(fā)展規(guī)律的遞升。針對(duì)這一體系特點(diǎn)，主題化教學(xué)方式能很好地建立知識(shí)間的縱向聯(lián)系。主題化教學(xué)要求教師能根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和語(yǔ)文要素的邏輯規(guī)律，不斷整合教材，按照一系列的主題進(jìn)行教學(xué)。以把握課文主要內(nèi)容為例，四年級(jí)上冊(cè)第四單元的要求是：“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握課文的主要內(nèi)容”；同冊(cè)第七單元的要求是：“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。比較發(fā)現(xiàn)，能力范疇相同，即學(xué)習(xí)把握課文主要內(nèi)容；但能力目標(biāo)不同，“關(guān)注主要人物和事件”比“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”的學(xué)習(xí)與思考視野顯然要更加寬闊?；乜磩⒗蠋煹恼n堂，她設(shè)計(jì)的課后問題是：“課后把這篇課文和《普羅米修斯》一起比較閱讀，看看有什么不同？”其意圖就是引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文要素的梯度。

四年級(jí)下冊(cè)第六單元要求學(xué)生通過提煉小標(biāo)題將幾部分內(nèi)容合起來以把握長(zhǎng)文章的主要內(nèi)容；六年級(jí)上冊(cè)第八單元《語(yǔ)文園地·交流平臺(tái)》對(duì)如何把握課文主要內(nèi)容作整體回顧與梳理，引導(dǎo)學(xué)生了解不同的文章把握主要內(nèi)容的方法也不同；六年級(jí)下冊(cè)第二單元是名著閱讀，要求學(xué)生了解作品梗概來把握名著的主要內(nèi)容。閱讀中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本特點(diǎn)靈活運(yùn)用閱讀方法；還應(yīng)在合適的時(shí)間組織學(xué)生進(jìn)行主題學(xué)習(xí)或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)，目的是幫助學(xué)生梳理不同學(xué)段、上下冊(cè)、不同單元中同一要素模塊之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)隱藏其中的能力遞升序列，從而實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。其中，教師引導(dǎo)學(xué)生主題學(xué)習(xí)既可以從內(nèi)容主題考慮設(shè)計(jì)，也可以聚焦語(yǔ)文要素展開，指向的是建立語(yǔ)文要素、語(yǔ)文能力序列之間的縱向聯(lián)系，使它們之間相互融合。

（三）問題意識(shí)

學(xué)習(xí)的過程是不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，然后又產(chǎn)生新問題再解決問題這樣一個(gè)周而復(fù)始的過程。在大力提倡由“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“育人本位”的當(dāng)下，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的改變，要靠問題化教學(xué)。我們從“以教為主”轉(zhuǎn)為“以學(xué)為主”，中間有“一條直路”就是問題化教學(xué)，因?yàn)閱栴}化教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)過程發(fā)現(xiàn)問題，然后以學(xué)生的問題展開導(dǎo)學(xué)。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的編寫理念之一是讓碎片化、斷點(diǎn)化的語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的語(yǔ)文知識(shí)，而結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文知識(shí)就是語(yǔ)文要素。在教學(xué)的過程中，教師可以把真實(shí)的問題串成問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)問題真相的追尋探究中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文要素之間的橫向、縱向聯(lián)系，幫助學(xué)生建構(gòu)立體化、結(jié)構(gòu)化知識(shí)，進(jìn)而形成語(yǔ)用能力。如劉老師引導(dǎo)學(xué)生橫著看表格、豎著看表格、整體看表格、對(duì)照資料看等等，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。

（四）情境意識(shí)

語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。因此，真實(shí)的生活情境或模擬真實(shí)生活的語(yǔ)境在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過程中有非常重要的價(jià)值。如果語(yǔ)文教師不能將語(yǔ)文教學(xué)和學(xué)生生活建立聯(lián)系，只是把語(yǔ)文知識(shí)體系符號(hào)化，就很難幫助學(xué)生形成能力、提高素養(yǎng)。教師必須認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文要素是語(yǔ)言能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的介質(zhì)和手段，而不是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最終目的。知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)、要素轉(zhuǎn)化為能力的重要途徑就是情境化教學(xué)。因此，教師要盡可能創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生將親身經(jīng)歷與課文語(yǔ)境建立聯(lián)系，讓學(xué)生的感受和作者遇合，讓他們發(fā)現(xiàn)讀課文實(shí)際上是在讀自己。學(xué)生在親歷閱讀、思考、表達(dá)的過程中，真正體驗(yàn)到語(yǔ)言的力量和隱含的文化內(nèi)涵，從而形成正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀。

《梅蘭芳蓄須》這篇課文發(fā)生的時(shí)代離學(xué)生生活比較久遠(yuǎn)，這樣的文章該怎么教？劉老師給我們做了示范，她先引導(dǎo)學(xué)生交流資料，然后以勾連背景為起點(diǎn)，很快拉近了學(xué)生與文本之間的距離。學(xué)生交流背景資料的過程也是感受梅蘭芳那個(gè)時(shí)代情境的過程。需要強(qiáng)調(diào)的是，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性就是自我建構(gòu)，因?yàn)閷W(xué)生從已有的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力出發(fā)，接受新信息、學(xué)習(xí)新語(yǔ)言，從而構(gòu)建自己的言語(yǔ)體系。由于學(xué)生已有的知識(shí)水平和認(rèn)知能力有一定的差異，所以教師要尊重學(xué)生的個(gè)體發(fā)展特點(diǎn)，盡量滿足不同學(xué)生的差異化需求，適度實(shí)施分層教學(xué)。

余文森教授在《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》一書中提出，從學(xué)校教育的角度來看“能力”有三個(gè)特點(diǎn)，即“剩下來的東西”“帶得走的東西”“可再生的東西”。其實(shí)，這也是告訴教師要教給學(xué)生的不只是知識(shí)，而是鼓勵(lì)學(xué)生透過具體的知識(shí)去把握、洞察、發(fā)掘其所蘊(yùn)含的思維方式、認(rèn)知方法、態(tài)度習(xí)慣等。筆者認(rèn)為，這一觀點(diǎn)和統(tǒng)編語(yǔ)文教材的編寫理念高度統(tǒng)一。所以，教師在使用統(tǒng)編語(yǔ)文教材時(shí)，可以緊扣語(yǔ)文要素，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，以提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。