運用學科思維導圖提升高中生的歷史學科關鍵能力

摘 要：高中歷史學科關鍵能力是學科核心素養(yǎng)的重要構成部分。教師在日常教學中，應采用歷史學科思維導圖這一可視化思維工具，多角度、多樣化、多領域地從必備知識和關鍵能力兩大系統(tǒng)入手培養(yǎng)高中生的歷史關鍵能力，踐行培養(yǎng)“學生全面而有個性的發(fā)展”[1]目標。

關鍵詞：學科思維導圖;高中歷史教學;關鍵能力;高三復習

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-18 文章編號：1674-120X（2020）12-0101-03

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中歷史新課標”）指出，歷史學科核心素養(yǎng)的重要構成部分之一是學生在學科學習過程中逐步形成的關鍵能力。2019年6月19日，國務院辦公廳印發(fā)的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》在“創(chuàng)新教學組織管理”這一任務中強調深化課堂教學改革，促進學生系統(tǒng)掌握適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的各學科關鍵能力。

為了在高中歷史教學中有效地提升學生的歷史學科關鍵能力，筆者采用了學科思維導圖這一可視化思維工具，從梳理必備歷史知識和訓練解答歷史試題的思維兩大方面培養(yǎng)高中學生的歷史學科關鍵能力。在此，憶過去、思未來，求教同人，以期自我提升。

一、學科思維導圖的作用

華東師范大學思維可視化教學實驗中心主任劉濯源，經過十多年對博贊思維導圖的研究及實踐，提出了適合直接用于中國學科教學的“學科思維導圖”這一概念?！耙驗椤┵澦季S導圖過于強調‘圖像記憶和‘自由發(fā)散聯(lián)想，而非‘理解性記憶和‘結構化思考?！盵2]劉教授所創(chuàng)的學科思維導圖這一概念，汲取了概念圖（由美國康奈爾大學的諾瓦克博士提出）、知識樹等優(yōu)勢，同時融合了結構化、邏輯、辯證、追問等思維方法。

“學科思維導圖的結構化思維強調概念與概念之間必須有清晰明確的邏輯關系，必須按學科本身的結構、規(guī)律、特點進行嚴謹、規(guī)范、科學的繪制，對繪制者的邏輯思維能力及學科功底有較高的要求?！盵3]學科思維導圖的運用能夠滿足高中歷史學科“究天人之際，通古今之變”的學科人文素養(yǎng)的要求，將古今相連、中外貫通、歷史概念繁多、層級結構復雜，學生無法發(fā)現(xiàn)內在聯(lián)系的知識整合在一張張可視化思維的歷史學科導圖中，讓學生間、師生間的溝通更為順暢。而且學科思維導圖具有開放性的特點，學生可以在反復閱讀導圖與思考的過程中發(fā)現(xiàn)新問題，完善思維結構，創(chuàng)新思維結構，有利于達成新高考評價體系之“基礎性、綜合性、應用性、創(chuàng)新性”的“四翼”能力要求。

二、高中歷史學科的關鍵能力

教育部考試中心編寫的考試說明對高中歷史學科關鍵能力的考查明確提出了四類十二項能力的細分要求，并指出“注重考查在唯物史觀指導下運用學科思維和學科方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力”。北京師范大學鄭林教授研究團隊分析了近五年高考歷史試卷和考試說明的能力要求，提出了歷史學科能力表現(xiàn)指標體系，“將學生歷史學科能力表現(xiàn)按由低到高的順序劃分為學習理解、實踐應用、遷移創(chuàng)新 3 個層次”[3]。學習理解指的是識記、說明和概括的能力;實踐應用指的是比較、解釋和評價的能力;遷移創(chuàng)新指的是建構、考證和探究的能力。該能力表現(xiàn)指標體系為高中一線歷史教師對學生學科關鍵能力的系統(tǒng)培養(yǎng)提供了便利的參照。

在歷史學科核心素養(yǎng)問世后，如何將2010年開始實踐的博贊思維導圖進一步轉化為具有高中歷史學科特色的學科思維導圖，使之更加符合當下新課標、新高考培養(yǎng)高中生歷史學科核心素養(yǎng)的要求？如何借助學科思維導圖工具，多角度、多樣化、多領域地從必備知識和關鍵能力兩大系統(tǒng)入手，達成培養(yǎng)“學生全面而有個性的發(fā)展”[1]目標？帶著問題，筆者且思且行。

三、高中歷史學科思維導圖的應用案例

高中歷史學科思維導圖在高三歷史復習中對鞏固舊知，發(fā)現(xiàn)新知，分析問題，解決問題，提高學習效率，訓練綜合、應用、創(chuàng)新能力都起到不可替代的作用。在此，僅以歷史學科概括思維能力的訓練為例，談談筆者的實踐與反思。

歷史學科概括思維能力是歷史學科高考四類十二項能力之基石，是高考全國卷試題考查中最基本、最重要的能力，是培養(yǎng)唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五大核心素養(yǎng)的橋梁。參照近十年全國卷試題非選擇題的解答要求，歷史學科概括思維能力的基本要求可以歸納為四項，每項又可細分出若干原則。（參見圖1）

參照以上原則，在高三復習進程中分必備知識體系和能力要求體系兩大系統(tǒng)訓練學生歷史學科的概括思維能力。

（一）指導學生構建必備知識體系，提升歷史學科概括思維能力

高三第一輪復習時，以歷史教材模塊專題為單位，以高考高頻歷史概念為主題詞，梳理專題知識結構。例如，“近代中國民主革命”專題的主題詞梳理，教師可以給出一些角度作為參考，并設計問題，讓學生個性化地梳理知識，同時訓練歷史學科概括思維能力。（見圖2）

問題一：任選一個層級的歷史概念為中心，結合歷史學科概括能力基本要求和教材知識，制作個人思維導圖（可從時間、空間、人物、事件及事件的原因、過程、影響等要素入手）。

教師提示學生，在高三第一輪復習制作知識結構導圖時，個人任選歷史概念的基本原則，主要有：選取自己容易混淆、不易理解、不易掌握的歷史概念進行梳理，以期深入分析比較歷史概念，在辨析中加深印象;選取自己認知薄弱的宏觀概念（專題核心概念）或中觀概念（課時核心概念）或微觀概念（課時子目下的核心概念）制作學科思維導圖，加強對各個歷史概念或歷史知識脈絡的辨析。

問題二：結合所學知識和拓展閱讀材料“北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經濟與文化”（高中新教材《中外歷史綱要》上冊的內容），以“北洋軍閥的統(tǒng)治”為主題詞，以歷史學科概括能力基本要求為準則，制作學科思維導圖，在思維導圖中可標注出有疑惑的問題。

每個學生歷史學科思維概括能力的層次各不相同，個體差異較大，教師循序漸進地逐步引導，以鼓勵、肯定、欣賞為主，不急躁、不盲目、不強制性地推進學生能力提升。

高三第二輪復習時，以高中歷史新課標選擇性必修課程的內容為依據(jù)，以近五年未考或高頻考查的歷史概念為中心內容，設計問題，指導學生梳理必備知識，同時兼顧個人與全體學生的原有基礎，差異化地推進歷史學科概括思維能力的全面提升訓練。

學生上交的導圖按A、B、C、D四等評分，或個別面批，或學生點評，分享優(yōu)秀導圖，讓學生在交流中收獲成長的快樂。學生制作歷史學科思維導圖與鞏固學科知識的學習過程，就是對不同層級的歷史概念從小到大，再從大到小，不斷滾動、反復提升、加深理解的過程。

（二）指導學生構建學科關鍵能力體系，提升學科概括思維能力

依據(jù)劉芃、鄭林教授一脈相承且與時俱進的歷史學科能力體系，分階段地實施體系構建。對學生而言，更易于接受的高中歷史學科關鍵能力體系，則是落實在歷史學科各種題型的解答思維能力訓練中。

例如，在選擇題解題中概括思維能力的訓練，主要是通過對試題的題干設問、情境材料的解讀及有效的概括來實現(xiàn)。借助自主設計的高中歷史學科思維導圖的解題模板，分兩個階段訓練學生對題干設問與材料信息的概括思維能力。

第一階段，培養(yǎng)學生對選擇題的題干設問與材料信息的分層次概括思維能力，對應著高考評價體系的“基礎性”能力要求，如圖3。具體操作：首先，是學生針對訂正后仍然無法理解的試題，用學科思維導圖解題模板進行四個步驟的分解。第一步是審讀設問，分解試題設問的限制詞和中心詞。第二步是帶著設問要求解讀試題的材料，劃分層次，逐層概括大意。第三步是關聯(lián)所學的知識，完善獲取的信息。第四步是辨析選項，即各個選項是否符合材料信息、所學知識和設問要求，判定正確答案。其次，是教師讓其他學生訂正該生的導圖。再次，是教師點撥評價。圖3中黑體字部分是學生分解的內容，楷體字部分是其他學生和教師訂正完善的內容，文字上打“X”的是刪除的錯誤內容。

第二階段，培養(yǎng)學生對選擇題的題干設問與材料信息的綜合概括思維能力，對應著高考評價體系的“綜合性”能力要求，如圖4。相比于圖3，其對學生轉化題干信息，最大限度地有效概括信息提出了更高的要求。（具體操作說明略）

（三）指導學生反思歷史學科月考試題，培養(yǎng)學生時歷史學科概括思維能力

每一次月考都是對教與學成效的一次大檢驗，考后的反思更是有助于教師與學生明確應對高考需掌握的知識，需具備的關鍵能力、學科素養(yǎng)。

學生可以用學科思維導圖有規(guī)劃、個性化地進行不同階段的總結與反思，既可以從高中歷史易混易錯考點、解題思維能力不足之處、各類題型等方面分類分析與統(tǒng)計，也可統(tǒng)籌兼顧時間管理、知識管理、問題管理、情緒管理、能力提升等方面，制作一張總體反思與對策的學科思維導圖，明確自己每個階段的具體任務，思維導圖中語言的表達以歷史學科概括思維能力要求為基準。

經過對高中歷史學科思維導圖這一可視化工具的拓展學習，筆者發(fā)現(xiàn)思維導圖形式多種多樣，不同思維導圖形式可以訓練不同思維能力，對學生導圖作業(yè)評價原則的開放性、規(guī)范性，歷史學科結構化思維的嚴謹性，理解性記憶的多樣性等，都可進一步深入探究，讓“教、學、評相互促進，共同服務于學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展”。[5]

學無止境，吾將上下求索。筆者現(xiàn)在借助學科思維導圖，可以更好地與學生溝通思想，讓教一步得到學生的認可。筆者堅信：找到思維可視化工具這個支點，可以撬動歷史學科核心素養(yǎng)這棵思維大樹！

參考文獻：

[1]國務院辦公廳.關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見[Z].國發(fā)辦〔2019〕29號.2019-06-11.

[2]劉濯源.思維可視化與教育教學的有效整合[J].中國信息技術教育，2015（21）：5-7.

[3]李淑鳳，李雪春，鄭 殊，等.學科思維導圖與物理知識網絡的構建[J].物理與工程，2018（S1）：8-15.

[4]鄭 林，趙 璐，孫 瑞.基于學科能力的高考歷史命題研究[J].中國考試，2019（8）：15-20.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

基金項目：本文系福建省寧德市中學教育科學研究課題“基于高階思維能力發(fā)展的高中歷史教學問題設計研究 ”（FJNDKY19-304）的階段性成果。

作者簡介：陳朝新（1973—），女，福建福安人，福建省福安市第一中學教師，高級教師，研究方向：高中歷史教學。