小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn)現(xiàn)狀及解決策略

摘 要：小學(xué)科學(xué)新課標(biāo)大綱明確指出要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種條件激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)。提問(wèn)是課堂教學(xué)中教師常用的一種方法，教師可以利用問(wèn)題帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行自主探究和學(xué)習(xí)。文章在分析小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，嘗試從情境提問(wèn)、啟發(fā)提問(wèn)、遞進(jìn)提問(wèn)以及差異提問(wèn)四個(gè)方面深入探究小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn)技巧。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué);課堂教學(xué);提問(wèn)藝術(shù)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.9 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-10-16 文章編號(hào)：1674-120X（2020）12-0120-02

一、引言

科學(xué)，是一門(mén)在不斷探索中前進(jìn)的學(xué)科，很多重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)都是在質(zhì)疑中誕生。自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)家K. R. 鮑波爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“正是問(wèn)題激發(fā)我們?nèi)W(xué)習(xí)，去實(shí)踐，去觀察?！苯處熥鳛檎n堂教學(xué)的引導(dǎo)者，可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)各種技巧性問(wèn)題，吸引學(xué)生關(guān)注科學(xué)知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的科學(xué)探索欲望，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的學(xué)習(xí)軌跡發(fā)現(xiàn)更多的科學(xué)原理。但是，提問(wèn)也是一門(mén)高深的藝術(shù)，只有正確、科學(xué)的提問(wèn)才能對(duì)課堂教學(xué)起到輔助作用。

二、小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)的現(xiàn)狀

提問(wèn)，是一種在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中常見(jiàn)的方法。但是，并不是所有的提問(wèn)都是合格的，一些拖沓無(wú)用的提問(wèn)非但不能幫助學(xué)生思考，還會(huì)讓他們陷入更迷茫的科學(xué)世界。通過(guò)觀察日常的科學(xué)教學(xué)，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的提問(wèn)現(xiàn)狀如下：

第一，科學(xué)教師的提問(wèn)蒼白無(wú)力。因?yàn)榻處熢谔釂?wèn)的過(guò)程中沒(méi)有考慮到學(xué)生的興趣、學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，所以學(xué)生在聽(tīng)到這些問(wèn)題的時(shí)候完全不知道從哪個(gè)方向進(jìn)行思考，沒(méi)有頭緒，自然也就沒(méi)有意愿去回答教師的問(wèn)題。同時(shí)，教師在提出一些問(wèn)題時(shí)，用太過(guò)于書(shū)面化的語(yǔ)言進(jìn)行描述，問(wèn)題蒼白無(wú)趣，學(xué)生聽(tīng)這些問(wèn)題時(shí)完全沒(méi)有思考的興趣，不會(huì)跟著教師的節(jié)奏考慮問(wèn)題，也不會(huì)有參與課堂的欲望。

第二，科學(xué)教師的提問(wèn)框架過(guò)大。很多科學(xué)教師喜歡一上來(lái)就提出各種問(wèn)題，然而對(duì)于還沒(méi)有接觸到很多科學(xué)知識(shí)的學(xué)生而言，這種空泛、大框架的提問(wèn)，讓他們覺(jué)得無(wú)從下手，也不知道該如何回答。同時(shí)，教師在提問(wèn)時(shí)沒(méi)有考慮問(wèn)題解答的具體方向，看到教材上有這樣一個(gè)問(wèn)題，然后就提出這樣一個(gè)問(wèn)題，甚至都沒(méi)有考慮過(guò)學(xué)生應(yīng)該如何思考，只是單純地將給出的參考答案和學(xué)生的解答進(jìn)行對(duì)比。問(wèn)題太過(guò)抽象，框架太過(guò)龐大，都會(huì)讓學(xué)生思考時(shí)找不到頭緒。

第三，科學(xué)教師提問(wèn)的引導(dǎo)性較差。在日常的科學(xué)教學(xué)中，很多教師給出的提問(wèn)缺乏引導(dǎo)作用，僅單純拋出一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生自己思考，學(xué)生根本不清楚教師的真正用意，提問(wèn)教學(xué)的作用得不到體現(xiàn)。在課堂上最容易出現(xiàn)的一個(gè)問(wèn)題就是提問(wèn)后，若一個(gè)學(xué)生無(wú)法回答這個(gè)問(wèn)題，教師就會(huì)對(duì)他不管不問(wèn)繼續(xù)向下一個(gè)學(xué)生提問(wèn)，直到有學(xué)生能夠回答出自己的問(wèn)題為止，而那些被教師忽略的學(xué)生在被教師“晾”在課堂上的同時(shí)，自信心大受打擊，自尊心也受到了一定的傷害。教師只想著要聽(tīng)到理想的答案，卻沒(méi)有考慮應(yīng)該如何幫助那些暫時(shí)無(wú)法回答出問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行思考，讓他們能夠在自己的引導(dǎo)下做出正確的解答。

第四，提問(wèn)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)因材施教。提問(wèn)會(huì)涉及不同難度的問(wèn)題，然而教師卻從來(lái)沒(méi)有結(jié)合學(xué)生能力提出問(wèn)題，只是跟著課堂的實(shí)際進(jìn)展選擇拋出問(wèn)題，然后隨機(jī)選擇學(xué)生回答。教師覺(jué)得對(duì)所有的學(xué)生應(yīng)該一視同仁，其實(shí)這種一視同仁往往會(huì)打擊學(xué)生的自信心。例如，教師給一個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)一般的學(xué)生提出一個(gè)難度較大的問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生回答不出來(lái)時(shí)會(huì)給他們的自信心造成打擊?？山處焻s往往忽視這一問(wèn)題，沒(méi)有考慮過(guò)學(xué)生回答不出問(wèn)題，究竟是問(wèn)題的原因還是學(xué)生的原因？教師忽略了對(duì)學(xué)生的自信心的培養(yǎng)，總是認(rèn)為學(xué)生受到打擊才會(huì)有學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

三、小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)

（一）情景提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生科學(xué)興趣

小學(xué)生本身對(duì)新奇的事物就持有好奇多問(wèn)的心理，科學(xué)課本中很多知識(shí)點(diǎn)都是小學(xué)生第一次接觸到的，但也有很多內(nèi)容與生活銜接緊密。如果科學(xué)教師能改變傳統(tǒng)的提問(wèn)模式，學(xué)會(huì)結(jié)合一些小學(xué)生感興趣的情境來(lái)進(jìn)行提問(wèn)，就能快速抓住小學(xué)生的興趣點(diǎn)，吸引著他們進(jìn)一步地學(xué)習(xí)書(shū)本中的科學(xué)內(nèi)容。

比如科教版小學(xué)科學(xué)《水珠從哪里來(lái)》，這節(jié)課的主要教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生明白水蒸氣遇冷會(huì)凝結(jié)成水的科學(xué)原理。為了更好地提升教學(xué)效果，科學(xué)教師可以在課前準(zhǔn)備一個(gè)小實(shí)驗(yàn)：在一個(gè)裝滿(mǎn)冰塊的杯子中，倒入一些自來(lái)水，然后和學(xué)生一起觀察發(fā)生了什么現(xiàn)象。實(shí)驗(yàn)中，科學(xué)教師可以在倒水后提出以下問(wèn)題：“剛才，大家都看到我將水倒入了玻璃杯，你們知道一會(huì)兒會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象嗎？讓我們一起見(jiàn)證奇跡的發(fā)生吧?！边@個(gè)提問(wèn)看似簡(jiǎn)單，其實(shí)是一種有技巧的提問(wèn)，即通過(guò)鼓動(dòng)性的問(wèn)題牢牢抓住小學(xué)生的眼球，吸引大家都注意觀察這個(gè)裝滿(mǎn)了冰塊的水杯。當(dāng)水杯外面出現(xiàn)小水珠的時(shí)候，科學(xué)教師就可以接著提問(wèn)：“同學(xué)們，你們知道這些水珠是怎么來(lái)的嗎？”教師先不告訴大家科學(xué)原理，而是鼓勵(lì)小學(xué)生自由討論，說(shuō)一說(shuō)自己的看法。有的學(xué)生說(shuō)，水珠是變魔術(shù)變出來(lái)的;有的說(shuō)，杯子漏水了，所以小水珠出來(lái)了等。

這種有趣的提問(wèn)，既讓他們看到這種奇怪的現(xiàn)象，也讓他們產(chǎn)生了探索答案的欲望。

（二）啟發(fā)提問(wèn)，開(kāi)拓學(xué)生科學(xué)思維

小學(xué)生雖然具備好奇的心理，但是在科學(xué)認(rèn)知方面還存在一定的欠缺，不能通過(guò)自己的獨(dú)立思考去明白一些科學(xué)原理。這時(shí)候，就需要科學(xué)教師在教學(xué)中設(shè)定一些具有啟發(fā)性的科學(xué)問(wèn)題，利用這些問(wèn)題一步步引導(dǎo)小學(xué)生去深入思考各種科學(xué)內(nèi)容。

比如在小學(xué)科學(xué)“溫度與溫度計(jì)”的課堂教學(xué)中，其中就有引導(dǎo)學(xué)生觀察和了解溫度計(jì)如何測(cè)量溫度變化的環(huán)節(jié)。很多小學(xué)生在生活中也見(jiàn)過(guò)各種溫度計(jì)，但是對(duì)溫度計(jì)的內(nèi)部構(gòu)造和它為什么可以測(cè)量溫度有一些疑惑。針對(duì)這一問(wèn)題，科學(xué)教師可以先安排學(xué)生仔細(xì)觀察溫度計(jì)的內(nèi)部構(gòu)造，給出引導(dǎo)問(wèn)題：“誰(shuí)能告訴我，一個(gè)溫度計(jì)由哪幾個(gè)部分組成？”然后，學(xué)生就會(huì)根據(jù)自己的觀察，說(shuō)出溫度計(jì)的內(nèi)部構(gòu)造。另外，科學(xué)教師可以根據(jù)生活中的現(xiàn)象給出以下提問(wèn)：“液體有熱脹冷縮的特點(diǎn)，溫度計(jì)中紅色液體是水銀，它也是液體，那么，如果溫度計(jì)在高溫或者低溫的環(huán)境下，它里面的液柱會(huì)如何變化呢？”受到液體熱脹冷縮原理的啟發(fā)，學(xué)生會(huì)很快明白：原來(lái)溫度計(jì)也體現(xiàn)了熱脹冷縮的原理。

教師并沒(méi)有直接告訴小學(xué)生答案，而是用引導(dǎo)性的語(yǔ)言，將小學(xué)生的思緒慢慢帶到正確的科學(xué)知識(shí)上面。有了這種合適的科學(xué)啟發(fā)，學(xué)生也能盡快給出正確的答案。

（三）遞進(jìn)提問(wèn)，提高學(xué)生的科學(xué)認(rèn)知

小學(xué)生思考問(wèn)題的邏輯能力還不成熟，對(duì)很多科學(xué)問(wèn)題并不能完全理解。基于這種特性，在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的提問(wèn)中，科學(xué)教師可以結(jié)合課本的教學(xué)內(nèi)容，提出一些層次遞進(jìn)的問(wèn)題，引導(dǎo)小學(xué)生由淺入深地理解其中的科學(xué)奧秘，逐步提高他們的科學(xué)認(rèn)知能力。

比如小學(xué)科學(xué)“云的觀測(cè)”章節(jié)的主要教學(xué)目的是引導(dǎo)小學(xué)生通過(guò)觀察天空中云的多少、形狀等來(lái)判斷天氣情況。云，是很多小學(xué)生都喜歡觀察的對(duì)象。但是如何從對(duì)云的觀測(cè)中掌握基本的天氣變化，是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。針對(duì)這個(gè)情況，科學(xué)教師可以設(shè)定從開(kāi)放性到封閉性的層次遞進(jìn)提問(wèn)，逐步提高學(xué)生的科學(xué)認(rèn)知。

比如，科學(xué)教師首先可以提問(wèn)：“同學(xué)們，你們觀察過(guò)天空中的云嗎？這些云都有哪些特征呢？你見(jiàn)過(guò)什么形狀的云？”然后根據(jù)知識(shí)點(diǎn)，逐漸將問(wèn)題范圍縮小，給出如下問(wèn)題：“你們知道觀測(cè)云的方法嗎？你們知道云量的多少都對(duì)應(yīng)哪種天氣嗎？”問(wèn)題給出后，可以讓學(xué)生先試著回答，然后根據(jù)他們的答案進(jìn)行詳細(xì)講解。

遞進(jìn)的科學(xué)提問(wèn)，就像教師給學(xué)生提供了一個(gè)慢慢爬升的認(rèn)知樓梯，學(xué)生在一步一步的攀登中，逐漸掌握各種科學(xué)原理，不斷提高自己的科學(xué)認(rèn)知能力。

（四）差異提問(wèn)，調(diào)動(dòng)整體學(xué)習(xí)氣氛

提問(wèn)在科學(xué)教學(xué)中，很容易形成兩種反差。應(yīng)用效果好，可以激發(fā)全體學(xué)生參與，效果不好，可能會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生反感。因此，在提問(wèn)應(yīng)用中，科學(xué)教師應(yīng)盡量采用差異性提問(wèn)的策略，盡可能針對(duì)某一種科學(xué)現(xiàn)象給出不同的提問(wèn)內(nèi)容，滿(mǎn)足班級(jí)中大部分學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)需求。

比如小學(xué)科學(xué)“食物鏈與食物網(wǎng)”這個(gè)章節(jié)的教學(xué)有一定難度，不僅要求學(xué)生掌握各個(gè)生物之間的食物關(guān)系，還要求他們根據(jù)某一個(gè)生物群落寫(xiě)出正確的生物鏈。在這個(gè)章節(jié)的教學(xué)中，科學(xué)教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差異分別設(shè)定不同難度的提問(wèn)。比如，在一組有老鷹、兔子、綠草、螞蚱、蛇、老鼠的生物圈練習(xí)中，針對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)一般的學(xué)生，可以給出如下問(wèn)題：“誰(shuí)可以告訴我，這個(gè)生物圈中哪種生物能被另外一種生物食用？”這種問(wèn)題簡(jiǎn)單易答，有助于學(xué)生鞏固相關(guān)食物鏈的基礎(chǔ)知識(shí);針對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，科學(xué)教師可以給出如下問(wèn)題：“在這個(gè)生物圈中，存在幾條食物鏈，誰(shuí)能把它們找出來(lái)？”根據(jù)教師的提問(wèn)，這一部分的學(xué)生可以找出不同的食物鏈，屬于能力跳一跳的回答范疇。

不管是哪種提問(wèn)方式，都為班級(jí)中的小學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)可以回答問(wèn)題的平臺(tái)，他們可以根據(jù)自己的能力自由選擇適合自己的問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，提問(wèn)在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中是有技巧的，并不是簡(jiǎn)單拋出一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生回答這么容易。成功、科學(xué)的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)可以有效提高科學(xué)課堂的教學(xué)效率，可以有效激發(fā)小學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)興趣，可以有效拓展小學(xué)生的科學(xué)思維能力。因此，小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到提問(wèn)教學(xué)在科學(xué)教學(xué)中的重要意義，學(xué)會(huì)根據(jù)科學(xué)課本巧妙創(chuàng)設(shè)不同的科學(xué)問(wèn)題，并將這些問(wèn)題與科學(xué)教學(xué)結(jié)合在一起，利用問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)小學(xué)生不斷提升科學(xué)探究和創(chuàng)新意識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：阮戀琴（1977—），女，福建莆田人，福建省莆田市城廂區(qū)靈川中心小學(xué)科學(xué)組組長(zhǎng)，一級(jí)教師，本科，研究方向：小學(xué)科學(xué)。