基于單元視角下批注的閱讀訓練

【摘要】本文論述利用批注落實語文要素的方法，提出整體把握，洞察單元資源;精準解讀，落實教學目標;分享交流，促進長遠發(fā)展的教學建議，從而提升學生的思考力、判斷力和辨析力。

【關鍵詞】單元 批注 閱讀 訓練

批注是將自己閱讀的感受、疑惑，用語言文字表達出來的閱讀形式，是一種高端的閱讀思維。高效的批注對于學生深入理解課文、歷練表達能力具有重要的推動作用。為此，部編版語文四年級上冊第六單元專門設置了關于批注的閱讀訓練，旨在引導學生與文本深入對話，有效地提升學生的思考力、判斷力和辨析力。

一、整體把握，洞察單元資源

（一）鏈接原始經驗

部編版教材中每個單元的語文要素，以及編排目的都是經過精心考量的，呈現(xiàn)出鮮明的邏輯序列。比如，在設置“批注”策略之前，編者就先后在第二單元中設置了“提問”策略單元，在第四單元設置了“把握內容”的單元。這三個要素看似彼此獨立，實際上有著鮮明的內在關聯(lián)。

首先，“提問”策略旨在訓練學生從不同方面、不同維度來提問，這給第六單元“批注”策略的實施奠定了基礎，并提供了方法的支撐。這就意味著批注除了要關注文章寫得好的、有啟發(fā)的地方，還可以緊扣課文中讀不懂、不明白的地方。此處的“困惑”型批注，其實就是第二單元的“提問”策略的鞏固和延伸。此外，批注還需要建立在對課文內容整體性把握上。

從這個角度來看，學生進行批注并不是純粹意義上的零起點，這一語文要素與其他要素之間有著鮮明的邏輯關聯(lián)，因此，教師要從教材整體的高度來把握，激活學生前期閱讀所形成的經驗，從而在新舊對接的過程中，達成閱讀批注的最優(yōu)化。

（二）關注多元體驗

學生的批注原則上是一種純粹化的個人閱讀過程，批注的形成就是學生與文本、與教材積極對話的過程，因此，教師要尊重學生的認知規(guī)律，呵護學生個性化、多元化的認知，積極為學生認知能力的提升服務。

這個單元在關注批注的閱讀策略之外，設置的人文主題是“童年??！是夢中的真，是真的夢，是回憶時含淚的微笑”，編選了《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》幾篇課文。其中，《牛和鵝》充滿刺激的冒險經歷，《一只窩囊的大老虎》在活動中的“失敗”經歷以及《陀螺》中每個孩子在抽打陀螺時的獨特經歷，都能夠最大程度地激活學生原始的生活經驗，在引導學生積極批注之前，教師要結合文本資源引發(fā)學生對生活的感知，使學生以更主動的方式融入到閱讀的過程中，從而提升閱讀品質。

二、精準解讀，落實教學目標

（一）考量學情

雖然學生在批注之前已經積累了與批注相關聯(lián)的知識經驗，但對于具體的批注卻是首次接觸，學生還是感到相對陌生，尤其是對于“該批注什么”“該怎樣批注”并不明了，因此教師要針對學生的認知需求，逐漸引導學生學會批注。

比如，在教學《牛與鵝》時，教師可以設置三個教學環(huán)節(jié)：首先，讓學生自讀課文，形成屬于自己的獨特感悟，并將這種感悟寫出來（教師相機告訴學生這就是一種典型的批注）;其次，集中出示課文中的批注，引導學生聯(lián)系課文內容展開閱讀，并相機分類，再將自己的批注歸屬到相應的類別中;最后，讓學生模仿課文中提供的批注，嘗試從不同的角度再次閱讀和批注。

閱讀的本質就是在聯(lián)系生活的基礎上自主發(fā)現(xiàn)、自我反思、自我調整的過程。如果教師先把課文中提供的批注出示在學生面前，就會嚴重束縛學生的認知思維，讓學生形成先入為主的錯覺，導致學生后續(xù)自主閱讀時難以形成相應的認知體驗。而這種基于學生學情的學習活動，不僅契合了學生的認知規(guī)律，更作用于學生的最近發(fā)展區(qū)，讓批注成為閱讀過程中自然而然的一種表現(xiàn)。

（二）關注習題

這個單元除了設置批注的閱讀策略，還在語文要素中提出了“通過對人物動作、語言、神態(tài)來體會人物心情”的要求，看似并不相關，其實兩者之間是相互融通的，這從課后習題中就可見一斑。為此，教師需要以融通的方式把握課后習題的設置用意，從而將單元語文要素真正落實到位。

比如《一只窩囊的大老虎》一文的課后兩道習題就分別指向于批注和緊扣細節(jié)感受人物的內心世界。為此，筆者并沒有將這兩道題分為不同的板塊，而是巧妙地整合在一起，從批注“表達感受”“提出困惑”這兩個地方入手，將學生的關注點聚焦在描寫人物動作、語言、神情等細節(jié)上，讓學生從人物的動作細節(jié)中感受人物的心境，從人物的語言中捕捉人物的內在感受，從人物的表情中猜測人物的真實想法，從而將體會人物心情、明晰變化原因的習題要求與批注進行了巧妙地整合與融通。將單元中兩個語文要素和兩個習題指向的學習任務巧妙地融合在一起，有助于學生關注批注重點的同時掌握批注的方法。

三、分享交流，促進長遠發(fā)展

（一）關注功能落實

部編版教材是以單元為整體框架來編排的，教師教學時不能就一篇教一篇，而需要從整體視角關注所有的教材文本。教學一篇課文時，應關注的是“單元”中的這一篇，在解讀文本、設計教學的過程中能夠以單元整體的視角來關聯(lián)教學。

編者在這個單元中圍繞著批注先后選編了三篇課文，但不同的課文在單元中所處的位置不同，所承載的語文要素的價值是完全不同的，教師在教學這篇課文時既要關注課文內容，也要讓學生能夠明確這篇課文的教學尺度，不能越界。比如《牛與鵝》處于整個單元的第一篇，對批注的教學應該定位于初步認知和了解批注。因此，教學這篇課文時，教師就不能提出過高的要求，而是讓學生在初步嘗試中認識到什么是批注，在閱讀課文時懂得如何批注，并相機介紹批注的具體形式。

如果教師對整個單元的教學有著整體性規(guī)劃和考量，就不會將視角單一地局限在課文中，而是運用單元整體性視角來關注課文的教學，做到有所為、有所不為。

（二）搭建交互平臺

在具體的課文中，教材編者還圍繞著批注在語文園地的“交流平臺”中結合單元中的三篇課文對批注方法進行了歸納與總結，因此，教師可以從三個維度引導學生關注其中的內容和方法。

首先，關注批注什么?？梢允菍φn文中寫得精彩的地方進行賞析與評價，可以是對自己困惑的地方進行質疑，也可以寫出自己有所啟發(fā)的地方。其次，關注怎么批注?？梢允侨Ξ嬚n文中的關鍵詞句，可以是借助精練的標題快速地感知課文內容，可以是運用完整的語句來展現(xiàn)自己的認知和感受。最后，關注批注后續(xù)，即做完了批注還不能直接了事，而需要將批注內容與課文內容聯(lián)系起來閱讀，讓學生在交流的過程中學會批注和表達，對批注形成自己的認識和理解，進一步豐富表達內容。

在教學中，很多教師都會將教學的精力集中在前兩個維度上，而對于批注之后的關注則非常少。筆者認為，教師可以在學生完成批注之后搭建多種實踐平臺，讓學生將自己的批注分享給其他學生，或者是了解其他學生的批注內容之后，再嘗試著讀讀自己的批注，然后進行第二次批注，從而將自己聆聽之后形成的反思融入到這一次批注中。這樣，學生的第二次批注就是對他人的批注成果進行吸收、悅納和碰撞之后的深入歸納和理性升華，有助于學生在一步步的螺旋上升的過程中進行體悟與思考。

古語有云：不動筆墨不讀書。批注作為一種伴隨學生閱讀的重要策略，不僅是閱讀的需要，更是學習能力不斷生長的需要。教師要站在單元教材的高度，整體規(guī)劃、統(tǒng)籌安排，使學生的語文素養(yǎng)真正得以提升。

作者簡介：黃世梅（1972— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，研究方向：小學語文教學。

（責編 黎雪娟）